Что ожидать обществу от тестов на интеллект (и чего ждать не стоит)?

Откуда взялось столько противоречивых мнений? Из постоянной привычки людей исследовать, что представляет собой какая-либо вещь, ещё не выяснив, существует ли она.

Вольтер

Предисловие

Взаимодействия людей в обществе требуют от них оценивать человеческие качества друг друга. Сложность социальной жизни растёт, и помимо очевидных для большинства людей качеств (активность, общительность, альтруизм) от них всё чаще требуется оценивать качества менее очевидные (см. А.Печчеи, 1984), в частности, интеллектуальные способности компаньонов. В сознании большинства людей (см. В.Н.Дружинин, 2002) присутствует такое значимое качество, как общий интеллект (“ум вообще”), хотя нередко он слит в единое целое с творческими способностями (особенно при оценке мужчин) или с навыками общения и социального влияния (особенно при оценке женщин).


В связи с широким кругом теоретических и практических задач перед учёными тоже нередко встаёт необходимость как-то определить и оценить фактор, сильнее всего влияющий на большинство интеллектуальных способностей. Как мы увидим далее, предлагаемые определения и методы оценки до сих пор являются предметом дискуссий (что для науки естественно) и не до конца удовлетворяют критериям научной строгости (что требует значительной осторожности при их применении). Однако они активно используются не только психологами, но и экономистами, педагогами, политиками и т.д., что способно значительно изменить жизнь общества (и при необдуманном подходе – не в лучшую сторону).

Как измеряется IQ?

Показатель IQ измеряет степень сформированности базовых интеллектуальных навыков, необходимых для решения различных словесных и несловесных задач. от пространственных представлений до беглости речи, от объёма тезауруса до способности к арифметическим действиям. Напомню читателю, как выглядят подобные тесты. Обычно тест включает в себя большое количество разнородных заданий, которые надо выполнить в ограниченное время. Баллы, полученные за любое успешно выполненное задание, считаются эквивалентными друг другу и складываются. При этом вопросы настолько разнородны, что, по всей видимости, предполагают использование различных способностей.

Самое очевидное деление, которое проводится в большинстве тестов — на вербальный и невербальный интеллект. Часть заданий предполагает пользование языком лишь при уяснении задания, например, требование быстро сложить соответствующую картинку из кубиков. Пример другого задания: «Вставьте слово, которое обозначает то же самое, что и два слова вне скобок

“авторитет (…) тяжесть”

Понятно, что одних способностей требует правильный выбор ответа к вопросу типа “противоположностью надежды является: 1) разочарование; 2) отчаянье; 3) уныние; 4) удовлетворённость; 5) угнетённость”. Других способностей требует правильный выбор для задания: “мысленно соедините предлагаемые фигуры и определите, какая из фигур – 1-5 из них получится”.

Соотношение баллов, полученных за разные типы заданий, даёт профиль специальных способностей. Классификация различных специальных способностей в значительной степени чисто эмпирична, общепринятой классификации, исходящей из теоретических соображений, нет. А.Н. Дружинин, например, считал что невербальный интеллект отчётливо делится на пространственный и математический, причём высокий уровень первого является необходимым, но недостаточным условием развития высокого уровня второго. IQ не рассчитан на детальное определение профиля специальных способностей, для этого существуют другие тесты (например, тест Векслера).

В большинстве исследований суммарный балл в определённой степени коррелирует с баллами, полученными за тот или иной тип заданий. Потому обычно считают, что за этим суммарным баллом стоит некая сущность (фактор общего интеллекта), относительно природы которой среди исследователей нет согласия (часть, например, полагает, что это скорость переработки информации).

Особенности выполнения тестов, подобных IQ, — ограничения времени, предельная разнородность задач, невозможность «натренироваться» решать вербальные задачи; не только однозначный ответ, но и, как правило, довольно жёстко заданный способ решения — всё это наводит на мысль, что проверяется, собственно, не умение решать задачи. В наиболее жёстких и, в определённой степени «неестественных» условиях тестируется доля дефектов (пространственного восприятия, понимания речи и т.д.), которые могут помешать эти задачи решать. Это подтверждается, например, наличием вопросов, проверяющих в первую очередь объём тезауруса (хотя известно, что «многознание уму не научает»). Подтверждается это и тем, что результаты подобных тестов хорошо коррелируют со способностью освоить некий объём знаний и умений.

Сам набор тестов определён в значительной степени эмпирически, разнороден и строгого научного обоснования не имеет. Г.Айзенк, крупнейший специалист по тестированию, пишет: «Тесты интеллекта не основаны на очень строгих научных принципах, и среди специалистов нет общего согласия относительно природы интеллекта … С другой стороны тесты интеллекта с самого начала оказались весьма успешными в практическом применении…» Общепризнанного объяснения того, почему общий интеллект – это нечто большее, чем сумма специальных способностей, у психологов и генетиков до сих пор нет.

При измерении IQ ребёнка результаты сравниваются со средней степенью сформированности соответствующих навыков у детей разного возраста. Поэтому для детей и подростков показатели интеллектуального развития выражают не только относительную успешность по сравнению со сверстниками, но и опережение или отставание в годах (“интеллектуальный возраст”).

При измерении IQ взрослого сравнение идёт с общепопуляционным распределением баллов за тест. Это сравнение ориентируется на образ соответствующей кривой распределения по уровню интеллекта – примерно половина людей в популяции имеет нормальный интеллект, поменьше – несколько повышенный или сниженный, процентов 5 – очень низкий и процентов 5 – очень высокий. Замечательно, что уже сам этот образ – не отражение некой фундаментальной сущности, а всего лишь результат выбора, произвольно совершённого ради удобства экспериментаторов. Действительно, ещё Фрэнсис Гальтон получал подобные кривые при измерении, скажем роста (хотя есть сомнения в том, что лучше всего их описывает любимое статистиками нормальное, колоколообразное распределение).

Рост измеряется непосредственно – в сантиметрах. А показатели интеллекта измеряются суммой баллов, полученных за правильный ответ на те или иные задания. Однако можно понять, что, дав группе испытуемых десять средних по сложности заданий, десять трудных или десять лёгких, мы получим три совершенно разных распределения испытуемых по интеллекту. На самом деле психологи специально подбирают вопросы большинства тестов (не только интеллектуальных) и способ пересчёта “сырых” баллов в окончательные так, чтобы “на выходе” получался пресловутый колокол. Просто с ним легче проделывать большинство статистических процедур. Если для какой-то другой выборки испытуемых колокол не получается, то тест специально адаптируют (например, при переводе). Поскольку одни задания в среднем лучше выполняют мужчины, а другие – женщины, то средний балл для них обычно одинаков (хотя дисперсия для первых выше). Тем не менее, к ответу на вопрос “кто умней?” это тоже не имеет отношения (В.Н.Дружинин, 2002).

При анализе того, меняется ли IQ человека в том возрасте, когда он получает профессиональное образование, адаптируется к различным специальностям и социальным ролям, возникают серьёзные методические сложности. Различия в показателях выборок разного возраста могут быть связаны не с возрастной динамикой IQ, а с разницей между поколениями, которая, как увидим дальше, значительна. Более корректны долговременные исследования одной и той же группы испытуемых.

Как и в случае других тестов, использование “готовых” тестов для других стран (социальных групп) не вполне корректно, а “подгонка” их для своей страны делает не вполне корректным сравнение результатов для разных стран (социальных групп), (см. Дружинин, 2002).

Для каких целей полезно использовать IQ?

IQ хорошо предсказывает ожидаемую (на момент тестирования) успешность обучения, существенно хуже предсказывает успешность профессиональной деятельности в случае завершения образования, ещё хуже – креативность (творческие способности) (см. Дружинин, 2002).

По-прежнему считается, что сильно сниженный IQ практически всегда затрудняет обучение. Собственно, первые тесты на интеллект и были разработаны А.Бине для того, чтобы выявить детей с такими затруднениями. Но обратное неверно. Среди неуспевающих немало имеющих высокий IQ (Дружинин, 2002). Кроме IQ на успех обучения влияет обучаемость как таковая (исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам). Замечательно, что соответствующие личностные черты во многом противоположны чертам творческой личности (см.С.Д.Смирнов, 2002). Встаёт вопрос – действительно ли наибольшие проблемы обществу создают те аутсайдеры, чей неуспех связан с низким IQ?

Похоже, что социальные проблемы, связанные с “умными” и креативными отстающими, ещё серьёзнее, и переводом во вспомогательную школу их не решить. Может быть, с ними связаны проблемы социальной дезинтеграции и дезорганизации современного общества, отдельными элементами которой оказываются и бытовое насилие, и пандемии компьютерных вирусов, и рекрутирование “невостребованных” умов в криминальные организации. Собственно, рынок (и любая форма сортировки людей по конкурентоспособности, частным случаем которой выступает селекция по тестам IQ) не решает проблему “лишних людей”, они только находят эффективный способ заткнуть им рот, так что постепенное накопление таких индивидов рано или поздно создаст “критическую массу”.

Для дошкольников тесты типа IQ (начиная с классического теста Бине) могут быть неплохим предиктором готовности к школе, но именно в плане принятия решения “начинать обучение – отложить обучение”. Тем не менее, столь же важны для принятия этого решения сформированность мотивации к обучению и практических навыков.

Резкое расхождение показателей по IQ и по креативности является хорошим предиктором психологических трудностей при обучении – при относительно низком IQ и относительно высокой креативности – конфликтность, при обратном соотношении – тревожность, боязнь творческих заданий (Дружинин, 2002).

Успешность обучения конкретному предмету обычно лучше предсказывается “своим” набором субтестов. Например, В.Н.Дружинин (2002) на основании своего анализа литературных данных полагал, что для хорошей успеваемости по предметам гуманитарного профиля важен главным образом вербальный интеллект, а для хорошей успеваемости по физике важнее невербальный. Поэтому для успешного отбора детей, готовых к обучению в специализированных классах, IQ может быть менее эффективен, чем специализированные задания. Пока введение дифференцированного обучения в обычных школах обычно заканчивается тем, что в физико-математические классы попадают “самые умные” (с точки зрения учителей), в естественнонаучные – школьники послабее, а в классы гуманитарного профиля – все прочие. Если исходить, например, из концепции уровней интеллекта В.Н.Дружинина, то в какой-то степени этот эффект неизбежен. Однако не следует забывать, что индивидуальный профиль способностей, определяемый в более дифференцированных тестах, скажем, в тесте Векслера, может быть очень разным, в том числе и при достаточно высоких IQ. С практической же точки зрения в каждом классе должно быть какое-то количество сильных учеников, ведущих за собой остальной класс, иначе устанавливается атмосфера негативного отношения к учебной деятельности. Более целесообразным при наборе в специализированные классы, школы и кружки является учёт индивидуальных интересов школьников, что создаёт в классах и кружках условия интенсивного общения по учебным интересам. Однако на практике это требует хорошего уровня обучения в каждом из таких классов (выполнение образовательного стандарта, укомплектованность педагогами, наличие педагогов-лидеров) – даже если средний IQ будет в разных классах значительно отличаться. Иначе вместо дифференцированного обучения мы получим пародию на него.

Специальные проблемы связаны со школьниками, обучающимися по особо сложным программам. В таких классах происходит прямой или косвенный отбор подростков с IQ выше среднего, иногда – значительно выше. У заметной части таких индивидов тяжёлый характер, они с трудом переносимы в обществе, их интересует в основном получение информации (Холодная М.А., Кострикина И.С., 2002). Поэтому необходимы специальные меры по их социализации, а также привлечению к полезной для общества деятельности: написанию программ, изобретательству, ведению сайтов поддержки для дистантного обучения. В противном случае в нынешней ситуации возможно вовлечение их в криминальную деятельность, весьма вероятное, скажем, для талантливых химиков или программистов.

IQ может (с осторожностью, ввиду социальных последствий) использоваться при отборе взрослых для обучения определённым видам деятельности, но отбор на работу целесообразнее проводить непосредственно по способности к выполнению профессиональных задач.

IQ не позволяет вполне корректно сравнивать разные социальные группы и население разных стран. Интересно, однако, что результаты таких не вполне корректных сравнений вроде бы говорят о том, что высокий средний IQ населения – важный компонент экономического потенциала страны (известна нашумевшая книга Р.Линна и Т.Ванханена “IQ и богатство нации”).

В то же время, в рамках одной социальной группы (например, детей из социально сходных семей, обучающихся по разным программам) сравнение средних IQ может давать полезные данные. Их, однако, не стоит абсолютизировать – никто ещё не показал, что быстрое развитие школьника всегда лучше с точки зрения конечного результата. Известно, например, что чем дольше продолжается рост префронтальной коры, тем выше итоговый IQ, так что как раз у самых умных детей показатель интеллектуального возраста не позволяет оценить их “потолок” — он ещё не достигнут (Shaw et all, 2006).

Презумпция “хорошее развитие – быстрое развитие” отвлекает внимание от вполне реальных и не всегда предсказуемых проблем, связанных с быстрым развитием (спонтанным или индуцированным). Например, хорошим показателем быстрого развития социального интеллекта и преодоления так называемого детского эгоцентризма является исчезновение в этой сфере так называемых феноменов Пиаже. К этим феноменам относится, скажем, неспособность ответить на вопрос: “У меня три брата. Сколько братьев у моего брата?”. Однако в одной из отечественных работ было показано, что, теряя детский эгоцентризм, ребёнок теряет и значительную часть способности радоваться за своего сверстника, начиная отделять его от себя. Возникающие проблемы, конечно, могут быть преодолены уже на сознательном уровне. Однако для этого их надо хотя бы замечать (Абраменкова, 1999).

Для каких целей IQ использовать не следует

Что касается младших школьников, то для принятия решения об обучении по той или иной программе (отбор в конкретную школу) может быть более значим не IQ, а когнитивный стиль, сформировавшийся у ребёнка, и его соответствие данной программе.

Когнитивные стили — это индивидуально-своеобразные способы переработки информации о своем окружении (в том числе способы восприятия, структурирования, категоризации, понимания и интерпретации происходящего). Как пишут М.А. Холодная и И.С. Кострикина (2005) “исследования, касающиеся прогностической и конструктивной валидности IQ, позволяют поставить под вопрос корректность заключений о “высоких” либо “низких” реальных интеллектуальных возможностях индивидуума на основе оценки уровня его психометрического интеллекта. Так, согласно современным исследованиям, показатели IQ обычно коррелируют со школьной успеваемостью при величине r = 0,40 – 0,50 (то есть объясняют всего лишь около 16-25 % дисперсии учебных достижений учащихся). При этом корреляции показателей тестов интеллекта с критериями обучаемости в разных исследованиях колеблются от — 0,03 до 0,61. Значительно ниже корреляционные связи показателей IQ с успешностью профессиональной деятельности, в частности, уровень психометрического интеллекта объясняет от 10 до 25 % вариаций профессиональных достижений”.

Обучать готового к учёбе школьника так или иначе надо, но не всякий способ обучения не для всякого школьника годится. Так, не всем детям, включая одарённых, подходит излишне затеоретизированная программа.

Есть и более сложные стилевые характеристики, которые следует учитывать. Такая интегральная психологическая характеристика, как зависимость от поля, по-видимому, характеризует склонность при решении задач учитывать окружение, в том числе социальное (отчего в неё одновременно входят, например, предпочтение зрительных стимулов или мышечного чувства и особенности социального поведения). Не только современные традиции воспитания, но и современный стиль обучения, видимо, поощряет поленезависимых учеников — распределение школьных оценок у них смещено в сторону более высоких баллов (Равич-Щербо И.М. и др., 1999). Чеховскому гимназисту, который решал задачу с вышедшими из города путешественникам и домыслил трагическую историю, напрочь перечеркнувшую начальные условия, не хватало именно такой независимости.

Следует ли рассматривать полезависимость как “неудобную” черту, от которой следует школьника быстрей избавить, или как одну из стратегий поведения, которой полезно научиться наряду с полезависимой стратегией? Зададим успешному ученику вопрос: «В недалёком будущем генетика сможет по генотипу родившегося человека предсказать предрасположенность к развитию многих заболеваний в тех или иных условиях. Какие проблемы тут возможны?» Никаких проблем, наука всемогуща. Зададим вопрос иначе. «Вы хотите учиться по специальности, которая для Вас противопоказана. Должен ли Ваш врач без объяснений запретить это Вам (здоровому пока человеку) или же ему следует рассказать Вам о предрасположенности к болезни, возможно, весьма тяжёлой и весьма вероятной даже при оптимальных условиях жизни?» Игнорирование социального контекста в подобных случаях чревато трагедиями, и чтобы вызвать их, не обязательно быть ни злодеем, ни дураком. Таким образом, обучения, исходя из индивидуального стиля, сложившегося у ученика, в идеале должно придавать ему черты большей гибкости, большей адаптивности, как это, согласно результатам М.А. Холодной и И.С. Кострикиной, спонтанно происходит при благоприятных вариантах развития.

Подбор адекватной стилевым особенностям программы обучения актуален как для детей с IQ ниже среднего, так и для детей с IQ выше среднего. Ведь чем выше IQ, тем равномернее может оказаться восприимчивость к самым разным стилям и методам обучения. Казалось бы, это хорошо. Но подобная особенность может затруднить формирование у индивидуума собственного стиля решения интеллектуальных задач. А наличие такого стиля, видимо, связано с творческими способностями. Дифференцированное обучение, которое опирается в первую очередь на сильные стороны ученика, предельно необходимо как обладателям высокого IQ (у них без него не сформируется собственный стиль), так и обладателям низкого IQ (у них без него невозможна компенсация неадекватно сформировавшихся интеллектуальных способностей).

IQ и наследственные задатки

IQ, несмотря на формально высокую наследуемость, не может служить показателем наследственного характера проблем с обучением и решением задач. Соотнести низкий IQ с определенным генетическим дефектом в большинстве случаев оказывается невозможно даже для половины случаев умственной отсталости, не говоря уж об умеренном снижении IQ. Даже когда низкий IQ явным образом связан не с педагогической запущенностью, а с органическими причинами, специалисты очень часто не могут указать – с какими именно (***).

Прогноз того, как (и за счёт чего) может измениться IQ индивида, во многих случаях тоже не определён, и в любом случае требует более дифференцированных характеристик интеллекта и личности. Показательно в этом плане дело Даниэля Хофмана. Выпускник школы для умственно отсталых, который показал по её окончании результаты, свидетельствующие об интеллекте в пределах нормы, получил на основании этих результатов отказ в профессиональной подготовке. Ему осталось только подать иск к городскому отделу образования Нью-Йорка. Выяснилось, что он в своё время попал в эту школу на основании оценки общего интеллекта. Другое тестирование, проведённое тогда же, показало, что недоразвитие является чисто речевым и невербального интеллекта не затрагивает. Подобное недоразвитие нередко встречается у мальчиков и иногда успешно компенсируется.
Есть и другие причины сомневаться в чисто наследственном определении IQ. Известно, что средний IQ населения (как и другие показатели интеллекта), растёт в самых разных странах, причём его прирост за десятилетия может перекрывать различия в IQ между разными расовыми, социальными или профессиональными группами (однако разброс IQ индивидов внутри таких групп и различия между ними сохраняются). Причём это касается не только субтестов типа “словарный запас” (что могло бы объясняться ростом осведомлённости), но и наиболее культурно-независимых субтестов. Между тем, лица с низким IQ размножаются лучше, так что с формально-генетической точки зрения усреднённый показатель должен был бы уменьшаться.

Данный эффект пока не объяснён. Более того, в постоянно меняющейся “среде обитания” человечества в последние десятилетия, похоже, продолжает расти и средний объём наиболее “молодых” отделов коры головного мозга. Связь этого явления связь с прямым эффектом отбора по определённым аллелям не обнаружена, а возможно и отсутствует (M.D.Storfer, 1999). Однако понятно, что средовые воздействия подобного рода могут приводить и к перестройке системы корреляций генов, влияющих на итоговый IQ. Наследуемость IQ может остаться высокой, но на него будут влиять уже несколько другие генетические отличия и влиять по-другому.

Высокая наследуемость IQ сама по себе не является достаточным основанием, чтобы поддерживать на государственном уровне устремления к образованию лишь очень небольшой и наиболее элитной доли населения (как это следует, например, из предполагающейся реализации идеи образовательных сертификатов). Другое дело, что такая поддержка должна осуществляться гораздо раньше, чем наступит пора отбирать студентов – у многих из них уровень как школьной подготовки, так и общего развития будет к тому времени совершенно недостаточным для обучения. Государственная поддержка должна осуществляться с начальной и средней школы, когда действительно ещё многое можно изменить. Сейчас недостаточно учат детей (и, в частности, учат их учиться) и слишком много и рано их тестируют. Всё это напоминает попытку жать, не сея. Государственные программы поддержки должны быть достаточно массовыми, хотя бы потому, что впереди “демографическая яма”, и образованных и компетентных людей может просто не хватить на то, чтобы закрыть соответствующие вакансии. Кроме того, если поддержка сосредотачивается на элитных группах населения, то значительная её часть пропадает втуне, поскольку для многих представителей этих групп основная стратегия социального продвижения – эмиграция, в лучшем случае – закрепление в Москве. В этом плане гораздо выгоднее поддерживать провинциальных подростков, ориентированных не только на столичные, но и на региональные вузы, и подростков из семей с невысоким социальным положением – для них образование сулит значительное социальное продвижение уже на родине. Видимо, сейчас целосообразен какой-то аналог программы “Merit” — единственной, по которой есть научный анализ данных об эффективности подобной поддержки (книга Дж.Сталнакера “The Discovery of Talent”, 1969 г.). По данным В.П.Эфроимсона (1998), программы типа “Merit” за 10 лет дали США “порядка 50000 первоклассных молодых талантов с высшим образованием и блестящими перспективами на будущее, и примерно 300000 просто талантливых людей с очень хорошими перспективами”. Программы поддержки одарённых людей из необеспеченных слоёв населения, конечно, не уменьшили социального расслоения в обществе, где неравенство возведено в принцип, но с точки зрения подготовки специалистов себя вполне оправдали.

Кроме того, сейчас на любом рабочем месте возрастает цена ошибок в различных областях, в частности, в сфере экологии и природопользования. Конечно, подавляющее большинство ошибок здесь вызвано чисто экономическими причинами или идеологическими ограничениями обоих сторон в соответствующем социальном конфликте (природоохранники-природопользователи), желанием любой ценой отстоять правоту своей стороны. Например, сторонники запрета на добычу китов добились того, чтобы сделать запрет тотальным и не успели продумать, какие компоненты экосистем антарктических морей будут утилизировать криль, “несъеденный” сильно выбитыми синими китами и другими крупными видами. В результате на избыточных запасах криля быстро размножились популяции мелких и быстро растущих видов китообразных, в первую очередь малых полосатиков (а также китовых птичек рода Pachyptyla и других мелких, быстро созревающих потребителей криля), обилие которых затрудняет восстановление популяций крупных китов даже при безукоризненном соблюдении запрета. Другой пример: требование полной заповедности для многих малонарушенных лесных массивов Европейской России оказывается неадекватным именно в плане сохранения коренных сообществ бореальных лесов: поскольку мощный трансграничный перенос ведёт к выпадению нитратов и фосфатов на их территории и запускает сукцессии, изменяющие типологический облик сообщества. Необходимы специальные меры по восстановлению исходного состояния, в первую очередь исходной мозаичной структуры ценоза (см.Маслов, 1995).

Но возможны и ошибки чисто интеллектуального характера. Ввиду сложности природных ландшафтов и экологических систем, контринтуитивности поведения системы в ответ на нарушения, связанные с антропогенным воздействием и хозяйственной эксплуатацией, планирование природоохранных мер требует выбора общей стратегии и начала собственно действий в условиях нехватки времени и заведомо недостаточной информации (как пишет Д.Медоуз с соавт. (1994) при решении экологических проблем время оказывается основным лимитирующим ресурсом). Поскольку показатель IQ связан с таким важным показателем социального интеллекта, как способность к оптимальному разделению времени между задачами разной сложности (см. Дружинин, 2002), тогда как идеологическое мышление требует концентрироваться либо только на “самых правильных”, либо на “самых важных” проблемах, то при выборе управляющих и исполнителей для решения природоохранных задач было бы крайне полезно тестирование, которое использует общий принцип тестов на IQ, но с задачами, связанными с экологической проблематикой.

Создание таких тестов “зелёного IQ” может стать перспективным и действительно фундаментальным направлением экологической психологии, занятой сейчас почти исключительно обоснованием различных природоохранных мифов. Среди них — культивирование “любви к животным”, “религии природоохраны” и других качеств личности, которые кажутся ценными с точки зрения “зелёной идеологии”, но не связаны с реальной способностью действовать в направлении заботы о природе, и особенно действовать сообща (см.Ясвин, 2004, критику таких мифов см.Грищенко, 2003, 2004).

Но и здесь при отборе координаторов и исполнителей для природоохранных программ лучше ориентироваться на среднеоптимальный (а не максимальный) уровень IQ в сочетании с другими необходимыми чертами личности. Выше уже говорилось о личностных особенностях части людей с очень высоким IQ. Сложности с выстраиванием отношений в коллективе (а это необходимый компонент природоохранной деятельности) затрудняют использование индивидов такого склада. Это отсутствие интереса к досугу вообще, к совместному проведению времени вроде корпоративных вечеринок, и к тем лёгким развлечениям, которые объединяют и сплачивают коллектив (из которого подобные люди легко выпадают или оказываются противопоставленными ему силу вещей). Эффективная природоохрана требует умения действовать сообща – понимать людей, принимать коллективные решения и совместно добиваться их выполнения. Однако личностные особенности делают соответствующих людей чрезвычайно эффективными в области понимания проблем и практически беспомощными в сфере их решения (скажем, именно таким изображён брат Шерлока Холмса Майкрафт Холмс).

IQ как индикатор

Вообще говоря, временная динамика среднего IQ в данной стране (регионе) должна быть одним из важных показателей благополучия/неблагополучия с точки зрения качества населения.

IQ может рассматриваться как промежуточный показатель хода интеллектуального развития. Это не предиктор его успешности, жёстко детерминированный ещё при рождении и не конечный его результат (даже для взрослых конечный результат другой – это профессиональная успешность и социальная адекватность). Согласно М.А. Холодной и И.С. Кострикиной: “подчеркивается, что наличная величина IQ в детском, подростковом или юношеском возрасте не являются гарантом достижений личности в зрелости. При этом отмечается, что высокоинтеллектуальные субъекты могут иметь множество психологических проблем, связанных со спецификой их эмоциональных и коммуникативных черт, ценностных ориентаций и т.д.”

Поэтому во многих случаях использование показателя IQ для отбора и прогноза сомнительно. Однако именно в силу его промежуточного характера IQ может использоваться как один из показателей относительного благополучия/неблагополучия хода развития и для его коррекции.

IQ не слишком информативен относительно оптимальных методов коррекции, применимых к конкретному ребёнку, и предсказания их успешности. Как уже говорилось, индивидуальный профиль способностей и сведения о мотивации могут дать тут гораздо больше. Однако важным подходом представляется поиск предикторов будущего высокого популяционного уровня IQ, причём похоже, что на них можно повлиять направленными воздействиями (простейший случай – устранение дефицита йода в пище, см. Щеплягина Л.А. и др., 2002). Интересен также поиск предикторов высокого популяционного уровня различных специальных способностей, что помогло бы улучшить уровень обучения по наиболее “неблагополучным” школьным дисциплинам (естественно, при наличии хороших учителей и материальной базы). В.Н. Дружинин отмечает, что прирост специальных способностей обычно наблюдается в том, в чем до этого ребёнок проявлял наибольшую креативность (творческие способности) и живой интерес. В этом плане перспективно внедрение в массовую школу достижений наиболее адаптируемых программ проблемного обучения (например, занковской).

IQ и связанные с ним научные проблемы.

При значительной разнородности заданий теста IQ, успех выполнения которых нередко коррелирует скорее отрицательно, загадкой остается тот факт, что наследуемость показателя IQ выше, чем наследуемость специальных способностей. Ещё один важный вопрос: если IQ говорит не о наличии специфических талантов, которые у большинства населения могут отсутствовать, а лишь о бездефектном формировании обычных, общим всем членам данной группы интеллектуальных навыков, то почему мы обнаруживаем такое заметное количество дефектов? Как биолог напомню, что обычно мы не видим в популяциях ни заметной доли дефектных генов, ни столь большой доли дефектных по конечному результату онтогенезов (хотя онтогенезов, уклоняющихся от обычного хода и возвращённых к норме лишь позднейшими регуляциями может быть достаточно много). Ссылки на то, что большинству членов современного общества «много ума не нужно» сомнительны не только с социальной, но и с биологической точки зрения. Не только снятие давления отбора по адаптивным признакам, но и прямой отбор в неадаптивном направлении очень нескоро даёт какой-либо результат. Л.З.Кайданову пришлось вести отбор на низкую половую активность самцов дрозофилы в течение нескольких десятков поколений, прежде чем он получил первые результаты. Читая про то, что развитие определённой структуры (в том числе и поведенческой) определяется наследственно, мы обычно представляем себе, что комплекс генов запускает строго детерминированную цепочку событий индивидуального развития, а роль внешних воздействий сводится к её нарушению, отклонению от правильного хода событий и необходимого результата, в лучшем случае – в изменении скорости соответствующих процессов. Но даже картина развития инстинктивного (“наследственного”) поведения гораздо более сложна (Хайнд, 1975) и требует активных действий в определённым образом организованной среде.

Оказывается, внешние воздействия могут создавать систему ориентиров, позволяющих уточнить цель. Как хорошо известно эмбриологам, основным или вспомогательным (подстраховочным) механизмом, который позволяет наметить положение осей тела у развивающихся зародышей, принадлежащих к самым разным типам животных, является всплывание под действием силы тяжести цитоплазмы яйцеклетки и опускание вниз желтка. В невесомости этот механизм действовать перестаёт, что приводит к нарушению развитии многих зародышей, хотя, находясь на Земле, мы должны специально анализировать эмбриологические данные, чтобы представить себе, что такой механизм есть (Белоусов, 1993).

Не оказывается ли в новом социальном контексте всё человечество или его часть “в положении невесомости” и по отношению к такому наследственно детерминированном процессу, как развитие интеллекта?

Не исключено, что относительно высокая наследуемость IQ связана с наличием как наиболее “устойчивой” группы, интеллектуальные навыки которой практически в любых условиях формируются нормально и с приемлемой скоростью, так и наиболее “уязвимой” группы. Причём “уязвимость” возможна по причинам, не связанным прямо с интеллектом как таковым, а, например, с какими-то особенностями взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Представляется практически важным проверить это предположение и, в случае его подтверждения, определить возможные способы коррекции, не стигматизирующие ребёнка.

О том, что это могут быть за особенности, косвенно говорят близнецовые исследования (см. И.В.Равич-Щербо, Т.М.Марютина, Е.Л.Григоренко, 1999). Американские исследователи изучали развитие разлучённых близнецов, попавших в приёмные семьи. Выросшего близнеца просили оценить стиль общения с ним приемных родителей. Оказалось, что степень проявления наследуемых способностей гораздо больше зависит от теплоты отношений ребенка с приемными родителями, чем от их усилий стимулировать его развитие.

Однако стиль общения с близнецом зависел от унаследованных характеристик ребенка: он как бы навязывал определённый стиль общения. В то же время благоприятный стиль способствовал успешному развитию. Оценивал ситуацию в семье сам подросток, что, конечно, затрудняет истолкование результатов. Но была эта ситуация объективно более благоприятной, или он только оценивал её как таковую, не меняет сути дела: и то, и другое могло повлиять на развитие его интеллекта. Многим читателям из собственного опыта известно, что разные дети в разной степени стремятся к общению с родителями. Не случайно даже в детских домах обычного типа часто бывает 1-2 ребёнка, которым достаётся львиная доля внимания воспитателей.

Интересно, что один из немногих генов, для полиморфных аллелей которого показана значительная корреляция с IQ (объясняющая, впрочем, лишь 2% общей дисперсии по IQ –см. Gray J.R. and Thompson P.M., 2004) – это ген IGF2R (рецептора инсулиноподобного фактора роста). У мыши этот ген импринтирован, то есть работает лишь аллель, унаследованный от одного из родителей (в данном случае от матери). Импринтированными очень часто бывают аллели, связанные с влиянием потомков на родительский вклад в собственное развитие (как до, так и после рождения). И действительно, этот ген влияет на развитие плодов в матке, а при нарушении импринтинга, когда работают два аллеля, вес новорожденных заметно снижается. У человека импринтинг потерян, хотя, возможно, не для всех аллелей, но функции гена остались сходными. Характерно, что зависимость IQ от генотипа по IGF2R имела не абсолютный, а коррелятивный характер и наблюдалась не во всех выборках. Если мы полагаем, что устойчивость развития интеллекта в заметной степени определяется генами, влияющими на качество получаемой родительской заботы, то именно такого типа зависимости мы и можем ожидать.

Множество других импринтируемых генов влияют на наследование низкого веса при рождении (один из предикторов IQ взрослых – см. Black S.E.et al, 2006), аутизма, алкоголизма и различных эмоциональных нарушений (Imprinted gene catalogue). И в этих случаях соответствующие гены могут оказывать своё влияние в первую очередь на качество пре- и постнатального взаимодействия родителей и ребёнка. Однако как первое, так и второе хотя бы частично может быть объектом направленного мониторинга и коррекции.

Выводы

1. Необходимо вести мониторинг динамики IQ по всей стране и в конкретных регионах, законодательно запретив селекцию людей по показателям IQ (особенно школьников). При анализе данных по регионам крайне желательно выделение предикторов благоприятной/неблагоприятной динамики – от развитости грудного вскармливания и детского питания до особенностей школьных программ и возможностей обучения взрослых.
2. С помощью развитых в нашей стране методов следует определить соответствие наиболее популярных школьных методик обучения стилевым психологическим особенностям первоклассников и школьников других классов. Необходимо сохранить разнообразие методик обучения, соответствующее наличному разнообразию детей. При тестировании дошкольников важно давать рекомендации не только по уровню обучения, но и по выбору желательной методики обучения.
3. В плане научных исследований следует поддерживать выделение предикторов неустойчивого интеллектуального развития, а также предикторов развития того или иного когнитивного стиля (например, явного и скрытого левшества). С научной точки зрения важно также исследование причинных связей биологически детерминированных признаков с более сложными и определяющимися в процессе развития особенностями более высокого уровня. Желаемым практическим результатом должны быть соответствующие психологические рекомендации родителям, психологам, воспитателям и учителям.
4. Для социально-экономического развития страны крайне важна готовность населения продолжать образование, получать новые трудовые навыки и повышать свой интеллектуальный уровень. Поскольку эта готовность зависит от представления об интеллекте как о параметре, на который можно повлиять сознательными усилиями (Дружинин В.Н., 2002), а также от самооценки и уважения к собственной личности (см. Cohen G.L.et al, 2006), то необходима пропаганда современных представлений о природе интеллекта, ставящих под сомнение примитивный генетический и социальный детерминизм, установка на сознательное материнство и отцовство.

Список литературы

1. Айзенк Г.Й. Как измерить свой интеллект: коэффициент IQ. Ростов н/Д: изд-во “Феникс”, 2005.
2. Белоусов П.В.б 1993. Основы общей эмбриологии. М.. Изд-во МГУ.
3. Дружинин В.Н., 2002. Психология общих способностей. Санкт-Петербург: Питер.
4. Грищенко В.Н., 2003. Мировоззрение и права природы. // Гуманитарный экологический журнал. Т. 5. Спецвыпуск. С. 74-80.
5. Грищенко В.Н., 2004. О Красной книге, этике и логике // Гуманитарный экол. журнал. Т. 6. Спецвыпуск. С. 136 — 141.
6. Кайданов Л.З. Генетика популяций. М.: Высш. Школа, 1996.
7. Коробейников И.А. “Нарушение развития и социальная адаптация”. М.:ПЕР СЕ, 2002.
8. Печчеи А.. Человеческие качества. М.: Мир, 1984.
9. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко Е.Л. Психогенетика. Москва, 1999.
10. Хайнд Р. Поведение животных.1975. М.: Мир.
11. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. М.: ПЕР СЭ, 2002.
12. Холодная М.А., Кострикина И.С. Особенности когнитивных стилей импульсивность/рефлективность и ригидность/гибкость познавательного контроля у лиц с высокими и сверхпороговыми значениями IQ // Психол. журн. 2002. Т. 21. № 4. С. 46-56.
13. Холодная М.А., Берестнева О.Г., Кострикина И.С. Когнитивные и метакогнитивные предпосылки интеллектуальной компетентности в научно-технической деятельности// Психол. журн. 2005. № 1. Т. 26. С. 51-59.
14. Смирнов С.Д. Секреты хорошей и плохой учёбы студентов// Труды СГУ. 2003. Вып.61. Гуманитарные науки. Психология и социология образования. С.97-117.
15. Соломатина А.В. Дипломная работа. Изложена по книге Абраменковой В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. М.: ЭКО. 1999.
16. Щеплягина Л.А., Макулова Н.Д., Маслова О.Н. Йод и интеллектуальное развитие ребенка. Русский медицинский журнал. 2002. Т.10. №7. С.21-45.
17. Эфроимсон В.П. Гениальность и генетика. М.: Русский Мир., 1998.
18. Ясвин В.А. Психология отношения к природе. М.: Смысл, 2000.
19. Black S.E., Devereux P.J., Salvanes K.G.From the Cradle to the Labor Market? The Effect of Birth Weight on Adult Outcomes, 2006.
20. Cohen G.L., Garcia J., Apfel N., Master A. Reducing the Racial Achievement Gap: A Social-Psychological Intervention// Science. 2006. Vol. 313. №.5791. Р.1307 – 1310.
21. Gray J.R., Thompson P.M. Neurobiology of intelligence: science and ethics// Nature reviews. 2004. Vol.5. P.471-482.
22. Shaw P. et all. Intellectual ability and cortical development in children and adolescents// Nature. 2006. Vol..440. Letters to Nature.
23. Storfer M.D. MYOPIA, INTELLIGENCE, AND THE EXPANDING HUMAN// NEOCORTEX. International Journal of Neuroscience. 1999. Vol.98. №3-4. Р.153-276.
24. Imprinted gene catalogue.