Психология предрассудка: стигматизация-страх подтверждения-неуспех

В конце 40-х годов социальные психологи Кенне Кларк и Мэйми Кларк (Clark, Clark, 1947) провели ставший классическим экперимент, в результате которого обнаружили, что негритянские дети уже в возрасте 3-х лет знали, что чёрным быть в этой стране плохо. В эксперименте детям на выбор предлагали играть с чёрной или белой куклой. Большинство детей не захотели играть с чёрной куклой; они «думали», что белая кукла симпатичней и в целом лучше чёрной.

Понижение самооценки наблюдается не только у чернокожих, но и у других подавляемых в обществе групп. Так, Филип Голдберг (Goldberg, 1968) продемонстрировал, что не только афроамериканцы, но и женщины-американки с детства привыкают считать себя ннтеллектуально ниже мужчины. В своём эксперименте Голдберг попросил девушек-студенток колледжа прочесть несколько научных статей и оценит их компетенцию и стиль. Одним студенткам дали статьи, подписанные мужскими именами («Джон Т. Маккей»), а другим – те же самые статьи, но с женской подписью (например, «Джоан Т. Маккей»). Девушки-студентки оценивали статьи намного выше, когда видели, что автор – мужчина, чем статьи с женским именем и фамилией на титуле. Другими словами, эти женщины знали своё место; они считали, что всё, созданное женщинами, будет обязательно хуже того, что сделано мужчинами. Это естественное следствие жизни в обществе с предрассудками.

Хотя сейчас негритянские дети с большей радостью играют с чёрными куклами, чем в 1947 году,  и люди не высказывают предзятые мнения о статье только потому, что её автор – женщина, самооценка негров в отношении успеваемости сильно снижена (женщин – снижена в отношении успеха по математике и другим точным наукам).

В одном из экспериментов студентам последнего курса мужчинам предложили оценить женщину-врача, добившуюся значительных успехов. Студенты считали, что женщина менее компетентна, чем столь же успешный мужчина-врач, и ей было легче добиться успеха (Feldman-Summers, Kiesler, 1974). Девушки-студентки иначе отнеслись к этой ситуации: хотя им казалось, что мужчина-врач и женщина-врач были одинаково компетентны,они думали, что мужчине продвижение по службе далось легче. И женщины и мужчины считали, что женщина обладает более высокой мотивацией.что когда мы говорим, что женщина-врач обладает более сильной мотивацией. Ведь когда мы говорим, что женщина-врач обладает более сильной мотивацией, чем мужчина, тем самым мы принижаем её способности по сравнению со способностями мужчины (хотим сказать что-то вроде «она не очень умна, но много работает»).

В сходном исследовании Кея Део и Тима Имсвейлера (Deaux, Emsweiler, 1974) показано что гендерные стереотипы достаточно сильны, и их воздействию поддаются даже представители группы, к которой относятся эти стереотипы. В ходе эксперимента студентам (мужчинам и женщинам) показали, как один из их сверстников успешно выполнил сложное задание. Испытуемых спросили, каким образом, по их мнению, ему это удалось. Когда речь шла о студенте-мужчине, и женщины и мужчины приписывали достижения его способностям, когда говорили о девушке-студентке, добившейся успеха, студенты обоего пола думали, что её успех по большей части – обыкновенное везение.

25 лет спустя исследование Свим и Занны показало, что в отношении этих предрассудков американское общество почти не изменилось. Они рассмотрели 58 различных экспериментов, проведённых за последние 20 лет и обнаружили, что их результаты полностью совпали с результатами предыдущих экспериментов. Свим и Занна обнаружили, что если мужчина успешно справляется с данным ему заданием, то наблюдатели приписывают его успех способностям; если женщина успешно выполняет ту же задачу, наблюдатели относят успех на счёт трудолюбия. Если мужчине не удавалось хорошо выполнить задание, наблюдатели считали, что ему не повезло или он приложил мало усилий, а если женщина терпела неудачу, наблюдателям казалось, что задача слишком трудна для неё. Как показало исследование, молодые девушки склонны принижать свои способности. В одном из психологических экспериментов мальчики четвёртого класса приписывали успехи  решении интеллектуальной задачи собственным способностям, а девочки проявляли склонность занижать свой успех (Swim, Sanna, 1996).

Более того, этот эксперимент показал, что мальчики уже умели защищать своё эго, приписывая неудачи невезению, а девочки, когда им что-то не удавалось, чаще всего обвнняли самих себя (Nichols, 1975). В другом эксперименте Дебора Стипек и Хейди Гралински показали, что в традиционно мужских областях девочки как правило принижали свои собственные способности – например, при решении задач по математике. В частности, Стипек и Гpалински обнаружили, что свои хорошие оценки по математике в школе девочки считали простым везением, а мальчики приписывали свой успех способностям. Девочки также меньше гордились хорошими экзаменационными оценками по этой дисциплине (Stipek, Gralinski, 1991).

Нет необходимости говорить о том, что эти представления, направленные на самопоражение, не возникают в вакууме. На них влияют установки нашего общества в целом, и наиболее значительное влияние оказывают на девочку те люди, которые наиболее важны для неё – её родители. В этой области Дженис Джакобс и Жаклин Экклз исследовали влияние гендерных стереотипов убеждений матери на восприятие способностей их детей 11-12 летнего возраста. Джакобс и Экклз впоследствии проверили, как точка зрения родителей повлиял на восприятие детьми собственных способностей. Как и следовало ожидат, те матери, у кого гендерные предубеждения были выражены наиболее ярко, считали, что их дочери не отличаются склонностью к математике, а зато сыновья, думали они, обладают хорошими математическими способностями. Матери, не разделявшие стереотипных мнений, не думали, что у их дочерей способности меньше, чем у сыновей. Мнения родителей оказали сильное влияние на детей, о которых шла речь. Дочерям женщин с сильными гендерными стереотипами казалось, что они неспособны к математике (Jakobs, Eссles, 1992). У дочерей тех женщин которые не придерживались ярко выраженных гендерных стереотипов, не наблюдалось подобных саморазрушительных тенденций. Этот случай – интересный вариант самореализующихся прогнозов.

Далее, один из решающих факторов, определяющих более низкие результаты негров на тестированиях в учебных заведениях, является т.н. угроза подтверждения стереотипа (stereotype threat) исследованная Стилом, Аронсоном и Спенсером. Когда чернокожие студенты оказывались в ситуации оценки их способностей, то большинство испытывали опасения, что подтвердят существующий негативный культурный стереотип «интеллектуальной неполноценности». Фактически, они чувствовали примерно следующее: «Если я плохо выполню этот тест, он отрицательно отразится на мне и на моей расе». Эта дополнительная нагрузка мешала им проявить свои способности полностью. Например,  в одном из экспериментов Стил и Аронсон предложили участникам трудный вербальный тест – GRE (Gradius Record Exam – тест проводится частной фирмой, результаты экзамена выпускник направляет в тот колледж/университет, куда желает поступить, отбираются студенты с наивысшими результатами).

Этот тест индивидуально дали чёрным и белым студентам Стэнфордского университета Половине студентов каждой расы внушалось, что экспериментатор хотел усовершенствовать тест – и поскольку этот тест не был полноценным и не заслуживал доверия, участники были убеждены, что его выполнение не отразит их истинные способности.

Результаты подтвердили гипотезу исследователей. Белые студенты одинаково хорошо прошли тестирование, независимо от того, верили они ии нет  то, что тест использовался в качестве диагностического средства. Те негритянские студенты, которые считали, что прохождение теста не свидетельствовало об их уровне способностей, выполняли его так же хорошо, как и белые студенты. Наоборот, когда ряду чернокожих  студентов внушалось, что в этом тесте оценивались их способности, то показанные результаты были гораздо хуже, чем у белых. В последующих экспериментах из той же серии Стил и Аронсон обнаружили, что если на расу участников обращалось ещё больше внимания, то ухудшение результатов делалось гораздо более очевидным.

Феномен угрозы подтверждения стереотипа не ограничивается только расами, он охватывает и гендерные различия. Схожие паттерны обнаруживались у женщин (по сравнению с мужчинами), когда они проходили тестирование по математике (Spencer, 1996). Стереотипное представление о женщинах  данном случае заключается в том, что в отличие от мужчин они якобы, математику освоить не способны. Когда женщин убеждали  в том, что в тестировании учитывается пол, женщин показывали результаты хуже, чем мужчины; тем не менее при других условиях, когда женщинам говорили, что пол участника эксперимента не имеет значения, их результаты прохождения теста не отличались от результатов мужчин (Steel, 1997; Steel, Aronson, 1995).

Источники

Deaux K., Emsweiler T., 1974. Explanations of successful performance of sex-linked tasks : What is skill for male is luck for the female // Journal of Personality and Social Psychology. Vol.30. P.80-85.

Feldman-Summers S., Kiesler S., 1974. Those who are number two try harder: The effect of sex on attributions of causality. Journal of Personality and Social  Psychology. Vol.30. P.846-855.

Goldberg P., 1968. Are women prejudice against woman? // Trans-Action. Vol.4. P.28-30.

Jacobs J. E., Eccles J. S., 1992. The impact of mothers’ gender-role stereotypic beliefs on mothers’ and children’s ability perceptions // Journal of Personality and Social Psychology. Vol.63. P.932-944.

Steele C., Aronson J., 1995.  Stereotype threat and the intellectual test performance of African Americans //  Journal of Personality and Social Psychology. Vol.69. №5. P.797-811.

Steele C., 1997.  A threat in the air: How stereotypes shape intellectual identity and performance //  American Psychologist. Vol.52. №6. P.613-629.

Stipek  D. J.,  Gralinski  J. H., 1991.  Gender  differences  in  children’s  achievement‐related beliefs and emotional responses to success and failure in mathematics // Journal of Educational Psychology. Vol.83. №3. P.361-371.