Какая система образования нам нужна?

Print PDF

 

 

Статья описывает скорей не желаемое автором, а прагматически достижимое при достаточной организации людей.

«Устройство» системы образования – детсадов, школ, кружков и ВУЗов – сегодня представляет собой место, где частные интересы людей сопрягаются с национальным интересом, развитием страны, а бизнес-интересы противоречат тому и другому. Что и определяет структуру классового конфликта, развернувшегося в последние 2 года вокруг попыток людей спасти от приватизации некоммерческое здравоохранение, от коммерциализации – образование и другие остатки советской «социалки», выдержавшие 20 лет капиталистической реформации страны.

Реформы образования: бизнес-интересы против интересов людей и страны

Интересы бизнеса в образовании и здравоохранении вполне понятны, также как действия отстаивающих их чиновников и либерал-реформаторов. Поэтому важно сформулировать интересы людей и национальные интересы (чтобы они действовали в своих интересах, а не в чужих, что бывало до этого в перестройку и позднее), чему и посвящена статья. Не случайно первый накат на образование был ещё в 90—е, при Днепрове-Асмолове, концепция сегодняшней коммерциализации, превращающей право на образование в услугу, а школы – в фирмы, которые будут на равных работать с госбюджетными и частными деньгами, появляется уже тогда. Тогда же либерал-реформатор, выставляющий платность как идеологический принцип и полагающий, что бесплатно надо учить «читать, писать & заполнять налоговую декларацию», становится объектом сатиры на сайте «VIVOS VOCO» новатора популяризации науки в Сети Александра Моисеевича Шкроба, в рецензиях Авесхана Македонского в «1 сентября», на «Радио Свобода», в «Скепсисе» и других изданиях.

Но только сейчас, при путинском режиме, поднятая волна «державной» и националистической демагогии вкупе с известной апатией общества создали атмосферу, позволяющую сделать решительный поворот к неолиберальным реформам. Его основные вехи – демонстративное принятие ФЗ-83 (не зря  названного «законом о школе для восточных территорий) 8 мая 2010 года, столь же демонстративное утверждение Фурсенко ФГОС для старших классов в мае с.г., вопреки единодушному неприятию научно-педагогической общественностью, независимо от политических взглядов, и продавливание нынешнего негодного закона «Об образовании» в ноябре.

В чём состоят интересы людей применительно к образованию? Во-первых, в самореализации личности (предел которой достигается при коммунизме – «свободное развитие каждого как условие свободного развития всех», тогда как при капитализме, в обществе классового разделения и конкурентной среды сильна и неустранима «давка на входе»). Во-вторых, в социальном подъёме, которому при капитализме препятствует т.н. классовая премия за образование. Как пишет Елена Галкина, анализируя множественные дефекты и глупости нынешнего закона «Об образовании»[1], «…Демонтаж советской системы образования в «лихие 90-е» проходил достаточно медленно, в основном экономическими методами и через содержание учебных пособий. Уровень зарплат вымывал квалифицированные кадры младше пенсионного возраста из школ и, в меньшей степени, из вузов, а профанация экспертизы позволяла авторам учебников вставлять свои любимые сюжеты, тексты и задачи, не заботясь о том, поймут ли их ученики. Но только в 2000-е процесс реформ набрал крейсерскую скорость.

Многие сейчас называют Советский Союз самой научной цивилизацией мира. Сколько существует стратифицированное общество, столько на всех континентах бытуют две культуры — элитарная («высокая») и массовая («низкая»). СССР представлял собой первое общество, где высокая культура стала доступна массам. Этот феномен связан с всеобщей системой образования, а точнее, просвещения, и с идеологией последовательной общедоступности любого образовательного уровня и направления. Такая система давала возможность вертикальной мобильности, играя роль социального лифта….».

Поскольку критерием, задающим «скорость подъёма» на этом «лифте», так или иначе оказывается успеваемость и/или связанные с ней предметные способности, крайне существенно, чтобы успехи учащихся коррелировали не только с уровнем образования или доходом родителей, т.е. чтобы в их социальном подъёме участвовали не только семья, но и школа. По понятным причинам это особенно важно для детей и подростков из низших классов, рабочих, провинциалов, селян и пр., где родители в силу бедности и отсутствия достаточного образования не могут помочь детям, даже талантливым, и надежда только на школу. Также важно учесть, что при всех разговорах о «наследовании интеллекта» способности формируются попаданием в хорошую школу, к нужному учителю в нужное время, который сумеет раскрыть способности именно данного ребёнка.  [2].

Классовый барьер в образовании при капитализме

Не случайно социальная мобильность в СССР-ГДР (даже в поздний период) была значимо выше (1-2), чем в гордящихся «открытыми возможностями» США, и тем более европейские общества. Последние до сих пор сохранили кастовость, поддерживаемую именно неравными шансами высших и низших классов на получение образования. И только в скандинавских странах с эгалитарными системами образования успехи школьника не зависят или слабо зависят от уровня образования родителей, то есть и образовательная система ему что-то даёт. В остальных странах Европы (и, увы, у нас в России), успехи есть функция уровня образования родителей – система образования использует их социальный капитал, ничего не давая «от себя» и тем самым увеличивает имеющееся социальное неравенство, не сглаживает его за счёт подъёма талантов из низших классов.

 «В Штатах и Франции уровень знаний, продемонстрированный в школе, на две трети определяется учебными успехами отца, в Британии, Греции, Португалии – более чем наполовину. Меньше всего школьные достижения человека зависят от учебы родителей в скандинавских странах и в Южной Корее.

Классовая «премия» за образованность также заметно выше в таких странах, как Португалия, Британия и Испания. Там мужчины, чьи родители имели высшее образование, зарабатывают наполовину больше, в скандинавских странах – только на 20–30% больше (у женщин разница в большинстве стран меньше, особенно в Британии). Это и прямое влияние родителей, которые внушают детям определенную этику и потребность учиться, но по большей части эффект косвенный (образованные – и обеспеченные – родители имеют возможность выбирать более качественные школы, и т.д.).

Премия за образование к тому же и растет в странах, где в целом выше неравенство: Португалия, США, Италия. В Британии, например, традиционная классовая структура и водораздел между элитарным и массовым образованием соединяются с растущим уровнем неравенства.

Как сообщает опубликованное в конце января исследование «Анатомия экономического неравенства в Великобритании», к 2007 г. страна вернулась во времена Оруэлла: 10% самых состоятельных граждан в 100 раз богаче 10% самых бедных – таких показателей не было со времен Второй мировой. Наоборот, там, где общество более равное – в Скандинавии и, например, во Франции, – премия за образование сокращается».

Ф.Чапковский, А.Шириков. Запад – «кастовое общество».

 Вот как формируется классовый барьер в ФРГ. «Результаты немногочисленных фрагментарных исследований отдельных аспектов не зависящего от успеваемости социального отбора, проводившихся в 1980-х и 1990-х гг., еще до начала действия международной программы PISA, складывались в достаточно связную картину, позволяющую сделать следующие выводы: система образования не в состоянии полностью раскрыть потенциал успеваемости детей из низших слоев. На образовательную карьеру влияет не зависящий от успеваемости социальный фильтр, который лучше всего фиксируется в наглядных числовых показателях перехода на следующую ступень образовательной лестницы, т.е. после окончания начальной школы и гимназии. У этого фильтра два истока: первый находится в семье, второй в школе. Как решение о продолжении обучения, принимаемое в семье, так и оценки, выставляемые учителями в школе, зависят, при равной успеваемости детей, от их принадлежности к тому или иному социальному слою.

Приведем несколько примеров:

— Не зависящее от успеваемости желание продолжить обучение, характерное для определенных социальных слоев. При хороших оценках в школе почти все родители из высшего социального слоя и лишь 38% родителей из низших слоев населения намереваются послать своего ребенка учиться в гимназию. У учеников со средними оценками в школе (в среднем между 2.3 и 3.1[3]) различия, зависящие от их принадлежности к тому или иному слою, выражены еще более явно: почти три четверти детей из высших слоев и лишь 11% детей из низших слоев планируют поступать в гимназию (Ditton 1992: 130). Та же модель прослеживается и в реакции родителей на рекомендацию средней школы для поступления в гимназию: почти все дети служащих следуют этой рекомендации, но лишь 38% детей из семей неквалифицированных рабочих или рабочих средней квалификации пытаются поступить в гимназию (Fauser/Schreiber 1987). Далее социальный фильтр начинает действовать при переходе к высшему образованию и приводит к кумулятивному эффекту: ученики и ученицы старших классов из рабочих семей с хорошей успеваемостью реже хотят получать высшее образование (43%), чем ученики из семей чиновников, успеваемость которых находится на среднем уровне (50%) (Böttcher u. a. 1988).

— Не зависящий от успеваемости социальный отбор в школе. Крупномасштабное исследование 13.000 учеников начальных школ в Гамбурге наглядно показало, насколько учителя в своих суждениях — независимо от успеваемости — ориентируются на то, к какому социальному слою принадлежит ребенок. Для того чтобы получить рекомендацию из школы для поступления в гимназию, дети из семей с низким уровнем образования (отцы без диплома об окончании базовой школы ) должны показать результаты (школьный тест на успеваемость), которые на 50% (!) выше, чем результаты рекомендованных в гимназию детей из семей с высоким уровнем образования (отцы с аттестатом зрелости, окончившие гимназию) (Lehmann/Peek 1997).

Эти примеры наглядно показывают, что неравенство шансов, связанное с семьей и не зависящее от успеваемости, не компенсируется, а, наоборот, усиливается в школе, так как в оценки учителей исподволь примешивается критерий классового отбора, который не имеет никакого отношения к успеваемости ребенка. Таким образом, отбор по успеваемости оказывается гораздо более строгим для детей из низших социальных слоев, в то время как по отношению к детям из средних и высших слоев принцип успеваемости используется в гораздо более мягкой форму и в семье, и в школе. Видимо, поэтому ученики гимназий или студенты вузов со слабой успеваемостью или те, кто чувствует себя чрезмерно «загруженным», происходят в основном из средних или высших слоев общества. Там оказывается сильное давление на детей, которые должны подтвердить свой социальный статус с помощью высокого уровня образования.

Из приведенных примеров можно также сделать вывод, что выравнивание шансов никак не влияет на средний уровень успеваемости. Равенство шансов и принцип успеваемости не находятся в противоречии и поэтому не могут быть противопоставлены друг другу. Эту взаимосвязь можно сформулировать еще более точно: если бы удалось реализовать принцип успеваемости независимо от того, к какому слою принадлежит ребенок, т.е. если бы чаще удавалось убеждать детей из низших социальных слоев, но с хорошей успеваемостью, поступать в гимназии и вузы, а детей со слабой успеваемостью, но из более высоких слоев общества, не допускать в эти учебные заведения, то повышение равенства шансов привело бы не к снижению, а к увеличению уровня успеваемости.

Исследование PISA еще раз убедительно доказало наличие не зависящего от успеваемости фильтра, действующего при школьном отборе. При равных способностях (базовые когнитивные способности, навыки чтения) шансы поступить в гимназию у детей из семей служащих почти в четыре раза выше, чем у детей из семей квалифицированных рабочих (Baumert/Schümer 2002: 169).

Особенно впечатляют опять же результаты исследований PISA о взаимосвязи между равенством шансов и принципом успеваемости, которые были получены в результате международного сравнения. Хотя в Германии были выявлены особенно большие различия в навыках между школьниками из высоких и низких слоев общества, успеваемость немецких школьников из верхней четверти социальной иерархии в международном сравнении оказалась лишь средней. По измерениям трех базовых квалификаций Германия занимает лишь 17-е место. В других странах наблюдается намного более высокий уровень успеваемости, причем некоторым странам удается удерживать диспропорцию навыков, связанную с социальными критериями, на существенно более низком уровне. Так, например, в Финляндии, которая по успеваемости учеников входит в группу лидеров, различия навыков между низшей и верхней четвертью вдвое меньше, чем в Германии[4] (Baumert/Schümer 2001)».

Райнер Гайсслер. Неравенство шансов на образование – причины и следствия.

А вот как в России; где школа в плане образовательных перспектив и социального подъёма также только задействует потенциал семьи, не добавляя ничего «от себя». Причём такой инструмент, как ЕГЭ, вопреки утверждениям его сторонников, не только не уменьшил, но даже увеличил социальное неравенства по возможностям получения образования в школе (и его продолжения в ВУЗе):

«Везде представители сильной социальной группы более удовлетворены качеством образования, чем слабые группы. Разговор идет о том, что ребенок отдан в систему общественного воспитания, но почему-то так получается, что в этой системе общественного воспитания сильные группы оказываются более удовлетворенными, чем группы слабые.

Интерпретация этого у меня довольно простая: сильные социальные группы используют общественную систему воспитания, выстраивая для себя (какими механизмами – я сейчас не обсуждаю) наиболее оптимальные и выгодные условия, чем представители слабых социальных групп. И здесь такой своеобразный поворот социального неравенства, когда не в частной школе (если бы это были частные детские сады, здесь не было бы проблем: вкладываются деньги и сильная страта создает для себя более сильные детские сады), но в государственных общеобразовательных учреждениях сильные группы оказываются более удовлетворенными. Что до слабых, то здесь можно сделать вывод, что не все так справедливо. Термин «справедливость» я вообще не хотел употреблять в докладе, но что-то само меня на это вывело….

…Теперь — посещение центров дополнительного образования…. Слева — посещение центров дополнительного образования детьми родителей со средним и высшим образованием, а справа — детей из малообеспеченных и высокообеспеченных семей. Это посещение центров дополнительного образования помимо детских садов. Здесь мы видим тоже, что сильные группы более активно используют городскую инфраструктуру  для обеспечения ребенку более продвинутого воспитания в системе дошкольного воспитания. И последнее: довольно банальные результаты о доступности. Как оценивают доступность, уровень оплаты в этих центрах дополнительного образования высокообеспеченные и малообеспеченные слои… Мы видим, что для более обеспеченного слоя эта ситуация гораздо более доступна, чем для слабого слоя. Итак, на примере системы дошкольного воспитания я хотел показать одну простую вещь: она выстроена как государственная (подчеркну, что это — не частный сектор) система, удивительным образом создающая более оптимальные условия для сильных социальных групп, которые ею активно пользуется….

…Посмотрим, как соотносится троечники, хорошисты и отличники у родителей со средним и высшим образованием… Вот здесь троечники, хорошисты и отличники. Вы видите, что среди учащихся троечников превалируют представителей со средним образованием родителей, а среди хорошистов и, особенно, отличников превалируют дети родителей с высшим образованием. С одной стороны, это проблема социального капитала, который вкладывается в ребенка, но, с другой стороны, получается, что школа как институт использует этот капитал семьи, а не «вытягивает» ребят из слабых социальных групп в сферу хорошей успеваемости. И это принципиальный момент, который показывает, как школа идет на поводу у сложившийся ситуации, не делая каких то особых телодвижений в направлении вытягивания слабых социальных групп в благополучную социальную ситуацию. Более того смотрите, происходит так, что до седьмого класса еще как-то происходит, а после седьмого уже «мышцы» этого социального капитала ребенка начинают работать на полную мощность, и школа отказывается отработать с детьми слабых социальных групп….

… Пожалуй, самый интересный момент: мы спрашивали учителей, кого должна готовить школа в плане ценностных ориентаций…, какую модель личности должна задавать школа. Обратите внимание, как различаются обычные общеобразовательные школы и специализированные школы. В специализированных школах — продвинутых, критически мыслящих людей, готовых взять на себя ответственность. На творческих, высококвалифицированных специалистов – тоже ориентированы учителя специализированных школ. А вот на надежных защитников родины, людей, способных создать крепкую семью, ориентированы учителя общеобразовательных школ. Почему я привел эти данные? Не только по ситуации материальной обеспеченности, вкладу со стороны родителей, но и по внутренним целевым ориентациям на воспитание того или иного типа личности отличаются школы. Учителя специализированных школ существенно иначе ориентированы в своих педагогических целях. Они ориентированы на иную модель личности, которую требует от них другая социальная страта. Для другой социальной страты они отвечают на ее потребности реализацией таких целевых установок в своем педагогическом процессе…

…Рекрутируются сегодня в систему школьного образования – не только мы делали этот анализ – дети из слабых социальных групп и с невысоким уровнем образования родителей. Мы сравнивали технические вузы и педагогические, не только с более низким уровнем образования и материального положения родителей идут в педагоги, но и с низкой успешностью в школе. И в этом смысле круг замыкается. Мы рекрутируем сюда тех, у кого не сформировалась учебная деятельность, тех, кто не является субъектом учебной деятельности, тех, кто не может реализовать тезис «учиться самостоятельно», кто не научился учиться. Мы берем его в вуз, и он будет учить наше следующее поколение. Вот на этой оптимистической ноте, я хотел бы закончить свой доклад о социальном неравенстве».

В.С.Собкин. Социальная дифференциация и доступность качественного образования.

 Важно подчеркнуть, что за тот же период 1960-2010-х гг. шансы мужчин и женщин на получение образование в Германии практически сравнялись (что существенно, в ГДР на 25-30 лет раньше, чем в ФРГ). Сейчас девочки и девушки даже имеют некоторое преимущество[5]. Анализируя прошедший период, Райнер Гайсслер честно говорит, что уравнивание шансов на получение качественного образования мужчин и женщин, немцев и мигрантов – это реальность, а вот преодоление классовых различий – это утопия.

Понятно, что в наших российских условиях, с (по разным оценкам) 60%-85% бедных и самым большим в мире социальным неравенством, требуется эгалитарная система образования типа финской. Но не дифференцированная система «нескольких коридоров» с разными типами школ и сильно неравной возможностью продолжения образования. Тем более что эгалитарная система, со слаборазвитой платностью в целом опережает дифференцированную с развитой платностью (в свою очередь, ещё больше способствующей дифференциации даже при попытках «зафиксировать бесплатный минимум»). Финские школьники были лучшими по тестам PISA в начале 2000-х гг. и вот сейчас признаны лучшими снова[6].

В ту же самую сторону работает и платность образования (а бесплатность – в обратную). Чем больше составляющих последнего делается услугой, цены на которую определяет рынок, тем сильней разделение школ на «оазисы» и «загоны для быдла». Как пишет математик Юрий Неретин, это, в известном смысле идея реформы – «в ходе обучения тщательно (и под правильным руководством) отобрать небольшое количество людей,  которых стоит учить, а обучение остальных минимизировать». Стоит допустить рынок в сферу образование, как по понятным причинам всё бесплатное «предложение знаний» делается плохим / недостаточным, а всё качественное идёт по цене, недоступной трудящемуся большинству (в РФ, по разным оценкам, от 60 до 85% населения).

Чем бесплатная система советского образования отличалась от платной социальной скандинавского образца и платной антисоциальной, продвигаемой реформаторами?

Сфера образования должна быть принципиально антирыночной, поскольку там происходит «выращивание» человеческого потенциала страны, тогда как рынок лишь производит селекцию. Понятно, что селектировать можно лишь из того, что выросло, использование селекции на ранних стадиях ликвидирует рост. От этого выиграют даже отдавшие детей в негосударственные школы; цены в них будут тем ниже, чем шире «предложение знания» в хороших государственных школах, и наоборот, коммерциализация вздует цены так, что многие из трудовой интеллигенции не выдержат.

В отношении платности/бесплатности системы образования существенно различать 3 варианта. 1) Бесплатное образование, как было в соцстранах; 2) Платное социальное, за которое платит одноимённое государство, отжимая деньги прогрессивными налогами у работодателей, которые рассчитывают завтра с прибылью для себя поэксплуатировать нынешних школьников; 3) Платное асоциальное, когда по завершении коммерциализации за всё платят родители, а школы фактически становятся фирмами, на равных работающими с деньгами из госбюджета и деньгами родителей.

Как верно пишет юзер Vidjnana: «Не так уж много людей сейчас понимают разницу между «бесплатной медициной» и «медицинскими услугами, за которые платит государство». Мысль о том, что «всё стоит денег и нет ничего бесплатного, просто иногда платит государство» вбивалась в головы в Перестройку и вот принесла плоды. Бесплатным сейчас могут помыслить, пожалуй, разве что природные ресурсы, типа воздуха. А вот с землёй уже сложнее….

Сейчас медицина рассматривается как набор услуг. А советская бесплатная медицина — это медицинская помощь. Речь не о названии. …государство действительно не оплачивало мед. услуги. Оно платило зарплату врачу, но зарплата — это не оплата услуг врача, например, операции, которую делал врач. Зарплата — это сумма, которая должна жизнь врача обеспечивать, она никак не коррелировала с возможной оценкой операции, сделанной им. И государство обеспечивало условия оказания медпомощи. Всё».

Понятно, что как только здравоохранение, образование, и всё прочее из социальной сферы из права – или помощи – делается услугой, которую оплачивают по рыночной цене, для людей – и страны — они оказываются сильно дороже. Бизнесу же такое в радость, ибо искомый профит. Для людей первый способ дешевле и лучше второго, второй – третьего, для бизнеса же и обслуживающих его госчиновников – наоборот. Отсюда идёт и сегодняшняя коллизия, когда люди, в первую очередь воспринимающие себя как частных лиц, учителей, родителей etc. трудящихся, — резко «против» коммерциализации и того, что с ней связано (ЕГЭ, стандарты, слияния школ и сокращения ВУЗов). А вот те, кому бизнес-интересы лично выгодны или важны идеологически (настоящие либералы) – «за».

Возникает вопрос, что выбрать из перечисленного? Причём выбирать приходится не лучшее, а достижимое, что поддержат люди в областных центрах и в провинции (это залог успеха противодействия неолиберальным реформам). Увы, первое пока недостижимо: тоскующее по СССР большинство плохо организовано, разобщено, его память эффективно подавлена и не обладает исполнительной силой, а воробуржуи с их либеральной обслугой, «выигравшие от реформ» – наоборот.

Второе ж, напротив, достаточно позитивно и вполне достижимо, «[жить], как при шведском социализме» — популярный и часто высказываемый лозунг большинства[7]. По понятным причинам это экономически эффективней, чем нынешняя сырьевая экономика и зависимое развитие, этот лозунг трудно заклеймить «коммунизмом» ввиду сугубо антикоммунистической политики соответствующей страны и пр. Поэтому разговор о проблемах образования (науки, здравоохранения) бессмыслен без крутой шкалы подоходного налога («скандинавской»). Путинская плоская 13%-я – не просто подарок буржуям, это такая прореха на социальной сфере страны, при которой недостижим равный доступ к качественному образованию/здравоохранению. Не случайно в прошедшие 12 лет резко усилился отток капиталов из Эрэфии в страны Запада (как и уход сиятельных лиц/их потомства  «в ЛонДон, с которого выдачи нет»).

Понятно, ни о каком «возрождении России» в такой ситуации говорить не приходится. Поэтому главным лозунгом социальных протестов должно стать: ФЗ – 83, закон об образовании и т.п. духовные выделения гг. реформаторов антиконституционны, противоречат закреплённому в Конституции принципу «Россия – социальное государство» (так же как покушения бизнеса на городские леса и озеленённые территории противоречат праву граждан на здоровую окружающую среду). Другой такой лозунг: даёшь социальное государство! (с соответствующим подоходным налогом, естественно). Тем более именно он демаркирует левых от либералов. Для первых он минимально обязателен (в том числе для некоммунистических), для вторых невозможен – не зря же они или отстаивают путинскую «коммерциализацию бюджетной сферы», или делают вид, что тут нет ничего страшного.

Среди прочего, это фактически требование к властям соблюдать собственную конституцию, по которой РФ таки числится «социальным государством» (светским, правда, тоже). И то что у нас гг.либералы в отличие от стран первого мира так резко за платность, за добивание остатков советской «социалки», говорит нам, что нынешняя РФ- это часть третьего мира, эффективно высасываемой капиталом из первого (почему его прозападные агенты и против). Как бы власти ни пыжились военной мощью и «активной ролью в регионе» — как некогда Российская империя, а сейчас Индия с Индонезией. Собственно, и в этом аспекте реставрация завершена

Социальное государство скандинавского образца – то, что вполне достижимо при капитализме; согласно даже нынешней Конституции люди на него имеют право, а власть обязана обеспечить движение к тому, что желательно для людей и экономически эффективно; если нужно, принудив бизнес платить. Как показывает вековой опыт социал-реформизма в Европе[8], если при либеральном капитализме с его низкой зарплатой, полурабскими условиями труда, и необходимостью вахтового метода работы в «столицах» для «Замкадья» рабочий работает «вполне подходяще» для нанимателя, то при социальном капитализме за достойную зарплату в собственном городе он будет работать существенно лучше, по верхней планке требований к себе. В том числе и потому, что куда с большей вероятностью станет заниматься любимым делом вместо нелюбимых, но дающих кусок хлеба занятий в ином случае. Пряник, он действует сильнее кнута, тем более что и кнут безработицы, инфляции т.п. «производства рисков» при капитализме никуда не девается. В том числе потому, что длинная рабочая неделя и «стеклянная чашка риса» у работника, за которую ратует РСПП, по понятным причинам способствует алкоголизму, а как работают алкоголики?

То есть социальный капитализм исключительно выгоден и для страны, и для людей, «против» только классовые интересы бизнеса, которому придётся вместо нынешнего пенкоснимания реально трудится, вкладываться в научно-технический прогресс и производство. Но, собственно, на то и существует общество, чтобы принудить бизнес к просоциальному  поведению, как принуждают водителей соблюдать правила вместо свободной конкуренции, неприменимой для пешеходов и опасной для них самих. В этом правда социального реформизма[9].

Другое дело, что уже на следующем шаге развития «социальный капитализм» подрывает себя, а «экономическая борьба» обессмысливается. Но у нас ещё пока не шагнули даже; а любая дорога в 1000 ли начинается с первого шага, как говорят китайцы.

Вернёмся к образованию. Социологический анализ показывает, что причина устойчивого сохранения своего рода кастовости общества (как и его отсутствия в СССР, или ослабленности в Фенноскандии), невыгодного с точки зрения развития страны и использования её интеллектуального потенциала состоит в классовом барьере и классовой премии за образование, неустранимых в капиталистическом обществе. Последние причинно связаны с принципами, по которым строится образовательная система в целом (платность-дифференцированность школ усиливает, бесплатность-единая школа ослабляет), и с теми инструментами (вроде пресловутого ЕГЭ и других средств селекции), посредством которых происходит отбор, определяющий «дальнюю перспективу» ребёнка в получении образования – формально меритократический, реально классовый.

Почему принцип «Образование — право, а не услуга!» выгоден для страны?

Не случайно дискуссия о «праве на образование» (а не услуге) в ФРГ – стране с сильно дифференцированной школьной системой и значительной «классовой премией» в 1960-е годы началась именно с неиспользуемого интеллектуального потенциала, настолько существенного, что снижал конкурентоспособность страны[10]. Сейчас, в 2010-е годы, её приходится возобновить, поскольку оказывается, что экспансия образования за прошедший период скорей снизила его доступность для выходцев из низов, из рабочего класса, и одновременно увеличила «премию». Напротив, в эгалитарных системах образования, вроде финской, эти минусы существенно меньше[11].

Важно подчеркнуть, что ещё в 1920-е годы наш великий генетик Николай Кольцов показал, что русская интеллигенция не самовоспроизводится, поэтому для того, чтобы поддерживать уровень научно-технических достижений страны на неком постоянном уровне, нужен постоянный приток талантов из низших классов в науку, технику и образование. Тем более это верно, если мы хотим прогресса всего вышеперечисленного, и в современном мире, где отрицательная связь между детностью и продуктивностью в некоторой сфере поддерживается для всех таких сфер. Соответственно, платой за классовые привилегии в образовании является недоиспользование интеллектуального потенциала страны, тем больше, чем больше «барьер», и потеря конкурентоспособности,  обрекающая нас на роль сырьевого придатка и зависимое развитие (или уже обрекшая, если не отобьём принцип, что образование – право, а не услуга).

Тут уместна красивая биологическая аналогия. В эволюции индивидуального развития есть 2 модуса – эмбрионизация и дезэмбрионизация[12]. Первое означает, что всё больше стадий развития зародыша происходит под покровом соответствующих оболочек яйца, где он защищён, снабжён питательными веществами, а часто и заботой родителей, и не подвергается опасностям/неопределённостям самостоятельного бытия. Соответственно он вылупляется более крупный, с большим мозгом и сложным поведением, а такие виды могут быть К-стратегами, то есть успеха в борьбе за существование достигают «не числом, а умением». Противоположный модус – дезэмбрионизция – означает, что всё больше стадий приходится на свободноплавающую личинку, слабую, беззащитную и открытую всем превратностям среды, всем опасностям конкуренции и пр. Их много, они в массе гибнут, их «производство»  — это не ценность, а расходный материал. Первому соответствует бесплатная (или платная социальная) эгалитарная система образования (где обучение способствует и лучшему здоровью учащихся), второму – то, что уже получается на выходе из «коммерциализации бюджетной сферы».

Вот здесь борьба интересы людей в борьбе против коммерционализации образования (также как против «предпринимательских» поправок в Трудовой Кодекс) смыкается с национальными интересами страны, её перспективой на будущее. Развилка возможностей здесь предельно проста: «дорогая рабсила, сильные профсоюзы, хорошо образованные и защищённые законом работники толкают предпринимателей одной рукой развивать научно-технический прогресс, другой — поддерживать науку, прикладную и фундаментальную. И наоборот, бесправные работники, слабые профсоюзы, Фемида, берущая перед богатыми на козырёк, консервируют отсталость и зависимое развитие.

Поэтому всякий патриот России должен быть против и первого, и второго. Тем более стоит вспомнить, что потребностям модернизации препятствуют именно и только классовые интересы «верхнего 1%»,  а элементарное выживание страны требует решения трёх задач:

1) реиндустриализации,

2) восстановления социалки до советского уровня, без чего продолжится вал сверхсмертности трудоспособных, с 1991 г. унесший больше жизней, чем коллективизация, и продолжающийся до сих пор. Без социального государства, при неолиберальном курсе остановить депопуляцию не получается и в «успешных» прибалтийских-восточноевропейских странах – потому что демографический переход необратим, а после его завершения воспроизводство населения определяется не рождаемостью, а величиной, обратной смертности – сбережением народа. С этим в условиях коммерциализации-приватизации хуже всего (тут, тут и тут); собственно, Крымск с «Булгарией» всё показали ясно.

3) восстановление верховенства закона и снижение уровня уголовного насилия как минимум до советских показателей (тоже, увы, не лучших в Европе)» (link).

Тем более что надо прямо сказать: в последние 20 лет в стране происходил регресс, сопровождающийся реставрацией в надстроечной среде, переходом с траектории развития первой-второй научной державы мира на креод зависимого развития царской России[13]. Так или иначе, всякому правительству, любящему свою страну, придётся преодолевать последствия этого. Чем позже начнёт, тем выше будет цена. Тем более ждать-то, в общем, уже дальше некуда – для промышленно развитой страны (всего 20 лет назад – первой или второй по научно-техническому потенциалу в мире) у нас неприемлемо много бедных, богатые неприлично богаты и самое высокое социальное неравенство.

И как только появится власть, заинтересованная не только в эксплуатации, но и в развитии страны, концепция образования/здравоохранения, основывающаяся на коммерциализации бюджетной сферы, отправится в мусорный ящик. Вместе с советами «корифеев всех наук» из ВШЭ, кровно заинтересованных в сохранении нынешней сырьевой экономики и зависимого развития.