Print 
PDF
Хотя правящий класс США имеет разногласия по некоторым вопросам, в одном он единодушен – в необходимости «реформы» государственных школ, что означает больше тестов, больше рыночных механизмов и меньше учительских профсоюзов.
Предлагаемая реформа имеет давние двухпартийные корни. Её реализация началась через несколько месяцев после вступления в должность президента Дж. У. Буша, с принятием закона «Ни одного ребёнка вне школы». Он предусматривал реструктуризацию государственного образования США по принципу «выбор и отчётность»: родителям предлагается альтернатива традиционным государственным школам, а учащиеся, учителя и школы должны проходить постоянное тестирование для оценки успеваемости.
Федеральные субсидии штатам на школьное образование зависели от повышения средних результатов тестов. Поэтому штаты наперебой фабриковали системы тестирования, и во многих местах учащиеся показывали загадочные «успехи», не подтверждаемые федеральной «Национальной оценкой прогресса в образовании». Неясно, насколько успешное тестирование отражает фактические результаты обучения.
Хотя школьная система США – самая «помешанная» на тестах в мире, её учащиеся выглядят весьма бледно по сравнению со школьниками другими стран.
Вместо того, чтобы избавиться от этого изжившего себя наследия Буша, администрация президента Барака Обамы только ухудшила его. В 2009 г. она учредила программу «Гонка ввысь», в которой штаты соревнуются за федеральные гранты на основании «выбора и отчётности». Размахивание миллиардами перед носом финансово неблагополучных штатов дало результат – тестирование и лицензирование приняли небывалые масштабы.
Лицензированные школы – это публичные институты, действующие со значительной степенью свободы от обычных административных органов (школьных советов). Многие такие школы управляются фондами или частными управляющими компаниями, и получают значительную частную финансовую поддержку наряду с государственным финансированием. В основном они небольшие, многие специализируются на нескольких дисциплинах, некоторые основаны недавно, другие преобразованы из государственных школ. Одни из них демонстративно прогрессивны, но большинство поддерживает почти военную дисциплину, во многих нет учительских профсоюзов.
Образовательную «реформу» продвигали бизнес и близкие к бизнесу круги, которые обычно ссылаются на «количественные показатели». Но исследование лицензированных школ Калифорнии, проведённое в 2003 г. корпорацией РЭНД, показало, что их результаты мало отличаются от государственных школ. Схожую картину выявило обследование городских лицензированных школ, проведённое РЭНД в 2005 г. Из исследований РЭНД не явствует, что конкуренция с лицензированными школами заставляет государственные школы работать лучше.
Самое полное на сей момент обследование лицензированных школ провёл Центр изучения результатов образования при Стэнфордском университете. Оно охватило более 2400 школ в 16 штатах, в которых учится более 2/3 учащихся таких школ всей страны. Сравнение с государственными школами показало, что лицензированные школы в среднем работают хуже: 17% имели более высокие показатели, 37% – более низкие, остальные – примерно те же самые.
Сторонники лицензированных школ считают, что образование должно напоминать гипотетический свободный рынок, где «продавцы образования» конкурируют за спрос со стороны родителей, предположительно способных сделать информированный выбор, причём рыночная дисциплина будет стимулировать инновации и гибкость. Но практика этого не подтверждает. При переходе учащихся из государственных в лицензированные школы лишь менее трети «принимающих» школ имели более высокие результаты тестов, чем «направляющие», в остальных показатели были ниже, или они, недавно созданные, ещё не имели долговременной статистики. Но родители руководствовались не этими данными, а тем, что им рассказывали друзья и соседи.
Утверждение, что лицензированные школы будут преуспевать благодаря отсутствию тягостного бюрократического контроля, опровергается практикой. Мэр Нью-Йорка Майкл Блумберг передал функции прежнего выборного школьного совета городскому департаменту образования, и этому примеру последовали другие города. Частный коммерческий менеджмент в школах только способствует централизации и стандартизации, и такие вопросы, как приём учителей на работу и содержание школьных программ, которые ранее решались на уровне школы, теперь передаются высшему начальству.
Текучесть учительских кадров в лицензированных школах вдвое выше, чем в государственных, и это не результат эффективного менеджмента, свободного в своих решениях и поэтому избавляющегося от недостаточно квалифицированных работников. Учителя уходят из этих школ по собственному желанию, из-за перегрузок (нередко ведут по 60 часов в неделю), недостатка учебных пособий и низких зарплат. Квалификация учителя возрастает с опытом, поэтому трудно представить высокий уровень в школах, где учителя – недавние выпускники университетов да ещё мечтающие поменять работу.
Лицензированные школы получают решающую политическую поддержку от мира бизнеса, его агентов вроде Блумберга и близких бизнесу фондов типа Фонда Билла и Мелинды Гейтс. Самые активные сторонники лицензированных школ вроде бы ориентированы на измеримую отдачу от инвестиций. Но никакой отдачи нет и не предвидится, поэтому кампания за лицензированные школы вызвана отнюдь не желанием повысить показатели образования.
Ответ может крыться в одном из исследований РЭНД, показавшем, что лицензированные школы «добились сравнимых результатов тестов при меньших госзатратах». С учётом повышенной текучести кадров в этих школах можно предположить, что фактически речь идёт о разгроме учительских профсоюзов и сокращении зарплат – для правящей элиты это стало бы самой «измеримой» выгодой.
США расходуют на образование на треть больше, чем в среднем страны Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), но показывают лишь посредственные результаты при международно-сравнимом тестировании. В 2007 г. США израсходовали на образование 7,6% ВВП, что на 1,9% больше чем в ОЭСР в среднем, больше было только у Исландии. Но 41% этих расходов, или на 15% больше среднего, приходится на высшее (колледж и далее) образование. Расходы на начальное и среднее образование составляют 4% ВВП, всего на 0,5% выше среднего. Иными словами, мы экономим на массовом образовании в пользу элитного. Поразительно малая доля нашего населения проходит обучение всех уровней. В странах ОЭСР 90% или более населения обучается в среднем 13 лет, а в большинстве стран Западной Европы – 14 или более. Но в США это всего 11 лет – как в Мексике, меньше, чем в Словении и лишь на два года больше, чем в Бразилии.
Процент учащихся в возрастной группе от 5 до 19 лет немного ниже, чем в среднем по ОЭСР и ещё ниже, чем в среднем по Евросоюзу. По мере повышения возраста этот процент падает. Лишь 23% американцев старше 20 лет учатся в каком-либо учебном заведении, что на 2% ниже среднего (17-е место) по ОЭСР; США на 20% отстают о Финляндии, занимающей первое место, и на 5-10% от большинства западноевропейских стран. США отстают и по показателю для людей старше 30 лет. Ещё более разительно отставание на первой ступени возрастной лестницы: дошкольное образование получают лишь 47% детей в возрасте 3-4 года, на 24% меньше, чем в среднем по ОЭСР, и на 3% меньше, чем в Бразилии. При этом в большинстве стран Западной Европы и в Японии дошкольное образование — практически всеобщее.
Текущие расходы на образование в США содержат необычно большую долю расходов на административный и обслуживающий персонал, но зарплаты учителей составляют небольшую долю. Учитель средней школы со стажем 15 лет получает на 35% меньше, чем средний выпускник колледжа – на 22% ниже, чем в среднем по ОЭСР, и на 38% ниже, чем в Финляндии. Учитель начальной школы отстаёт на 40%, получая около 40 долл. за учебный час, что на 10 долл. меньше, чем в среднем по ОЭСР и на 16 с лишним долларов меньше, чем в Финляндии. Учитель старших классов средней школы получает 45 долл. за учебный час, его коллега в ОЭСР – в среднем на 26 долл. больше, в Финляндии – почти на 37 долл. больше.
Правда, в США действуют одни из самых высоких в ОЭСР доплат обладателям учёной степени бакалавра и выше, каждый получает на 77% больше, чем просто выпускник средней школы, то есть на 24% больше, чем в среднем по ОЭСР. Надбавка за степень ассоциируется с общим уровнем неравноправия, и здесь список возглавляют США и Бразилия, а замыкает Швеция.
США были всемирным пионером массового образования, начального в XIX веке и высшего в XX веке, но сейчас они – лидер в разрушении этого наследия, ведущий войну против государственных школ и делающий высшее образование более дорогостоящим и доступным только богатым или вундеркиндам. Наши элитные университеты – одни из лучших в мире, такими они ещё какое-то время останутся, но «рядовые» государственные учебные заведения подвергаются постоянному бюджетному натиску.
C 2000 г. ОЭСР каждые три года проводит программу ПИЗА – Международную программу по оценке образовательных достижений учащихся (так обычно именуется в России – прим. переводчика). Эта серия международно-сравнимых тестов количественно оценивает успехи 15-летних школьников в чтении, математике, естественных науках. Она охватывает 34 страны ОЭСР (в основном богатых) и 31 страну-«партнёр» (в основном развивающиеся, со средним уровнем доходов). В Китае тесты проводились только в специально отобранных городах, прежде всего в Шанхае. Он не является представительной выборкой Китая в целом, но результаты показывает фантастические.
Сколь бы порочна ни была сама идея тестирования, ПИЗА работает неплохо. Она показывает, что США, где доля ВВП, направляемая на образование, одна из самых высоких в мире, занимают средние места по результатам. Финляндия же по доле расходов занимает средние места, но оказывается в числе лидеров по результатам. Разумеется, чем богаче страна, тем выше должен быть образовательный уровень её населения, но эта зависимость не абсолютна. При тестировании на чтение есть любопытные исключения. Чили, Мексика и Австрия выглядят существенно хуже, чем предполагал бы их уровень доходов; Южная Корея, Финляндия, Канада, Австралия и Новая Зеландия – существенно лучше. США оказываются там, где они «должны» быть, но по сравнению со своими англоязычными «родственниками» (Канада, Австралия и Новая Зеландия) выглядят явным тунеядцем.
Среди факторов, определяющих показатели страны при тестировании, можно назвать долю населения, имеющего низкий экономический, социальный и культурный статус – принятый ОЭСР комплексный показатель, учитывающий образовательный уровень родителей, доход семей и количество книг в доме. Около 10% учащихся США имеют низкий статус, это меньше, чем в среднем по ОЭСР, но в большинстве социал-демократических государств Западной Европы эта доля ниже, чем в США.
Посредственные показатели США по чтению подтверждают зависимость успехов от социального статуса, но здесь есть статистически непредсказуемые лидеры (Финляндия и Корея) и отстающие (Израиль, Чили, Мексика). Шанхай и Киргизия имеют практически одинаковые социокультурные показатели, но Шанхай имеет наивысшие показатели по чтению, а Киргизия – низшие. Очевидно, что наряду с социально-экономическим уровнем важное значение имеет качество школ.
Компенсировать фактор бедности можно выделением более значительных ресурсов детям бедняков. Но в США финансирование школ осуществляется прежде всего на местном уровне, поэтому, в зависимости от «бедных» и «богатых» регионов, перекос в распределении средств только усиливается. В итоге, среди богатых стран США имеют самое неравномерное распределение доходов и одно из самых высоких соотношений между социально-культурным уровнем и образовательными успехами. Ещё хуже ситуация в некоторых более бедных странах, в основном, в Латинской Америке, но кому придёт в голову гордиться тем, что США опережают Перу?
В изданной ОЭСР книге «Уроки для США» за образец взяты образовательные системы Японии, Финляндии (за стабильно высокие показатели), канадской провинции Онтарио (за высокую эффективность и сходство с США), Германии (за повышение показателей успеваемости после того, как первые тесты ПИЗА дали низкие результаты) и Бразилии (за большие успехи, несмотря на социально-экономические трудности). Для самых эффективных систем характерны высокий профессионализм учителей; школьные программы с упором на творчество и комплексные навыки; «плоская» коллегиальная организация работы вместо авторитарно-иерархической; подотчётность участникам учебного процесса, а не администрациям; стремление дать хорошие результаты всем учащимся, а не только отличникам. США отстают почти по всем этим позициям, а многие «реформы» только ухудшают ситуацию.
Канада также сначала показала низкие результаты тестов ПИЗА, что заставило правительство взяться за серьёзную школьную реформу. Этому способствовали весьма развитая система социального обеспечения и представление, что общество несёт коллективную ответственность за образовательные успехи всех детей без исключения. Реформа в Онтарио началась 2003 г. после прихода к власти Либеральной партии, сформировавшая правительство во главе с премьер-министром Д. МакГинти. Он сменил реакционный кабинет М. Харриса, образовательная политика которого состояла в сокращении расходов, насаждении частных школ и широком применении тестирования. МакГинти положил в основу реформ работу с учителями и повышение их квалификации (правда, потом либералы перешли к «реформам» по американскому образцу). Преимуществом Канады была многолетняя практика набора учителей из числа самых успешных выпускников средних школ («высшая треть», тогда как в Финляндии это лучшие 20%).
Напротив, в США профессия учителя не является ни престижной, ни хорошо оплачиваемой. Поэтому самые успешные выпускники в школы не идут, а учительский состав пополняется за счёт «низшей трети». Эффективные школьные системы, как в Онтарио и Финляндии, обеспечивают учителям значительную профессиональную автономию и требуют подтверждения квалификации. В Финляндии даже учителя начальных школ обязаны иметь степень магистра, в других успешных системах она обязательна для учителей средних школ. В ряде стран Азии новый учитель работает практикантом при старшем учителе, а затем начинает вести предмет самостоятельно.
В США реформа образования нацелена на сокращение расходов и ужесточение дисциплины. Похоже, что долгосрочный план американской элиты – экономика с низкой зарплатой и работой для бедных, то есть 50–75% населения. «Реформа» не сопровождается планами создания лучших рабочих мест. Состоятельные слои общества будут по-прежнему учить своих детей в школах с прогрессивным образованием, все остальные пойдут в школы с жёсткими правилами, бедными учителями и бесконечными тестами.
Государственные школы – одно из наших немногих и всем доступных общественных достояний. Атака на них объясняется тем, что элита, вне зависимости от политической ориентации, считает их чем-то вроде проявления социализма. Существование государственного образования в нашем обществе кажется чудом, и большинство населения не готово от этого чуда отказываться. Именно поэтому сопротивление «реформе» нарастает. Некоторые учительские профсоюзы капитулировали, но другие не сдаются.
В Чикаго противники реформ, проводимых мэром-демократом Р. Эмануэлом, взяли профсоюз под свой контроль, объявили забастовку и обратились к родителям с призывом поддержать настоящую реформу, с повышением финансирования, сокращением численности классов, улучшением условий труда для привлечения и удержания талантливых учителей.
В Сиэтле учителя и учащиеся бойкотировали тестирование. По всей стране родители протестуют против антидемократических школьных советов, закрытия школ и нецелевого использования школьных зданий. Лозунг этого движения сформулировала К. Льюис, президент Чикагского профсоюза учителей: «Они (сторонники реформы – прим. переводчика) говорят, что у каждого ребёнка должен быть выбор. Мы говорим, что у каждого ребёнка должна быть гарантия. «Выбор» – это язык рынка, основанного на нехватке чего-либо, «гарантия» – это язык социальной справедливости».
Оригинал статьи опубликован в журнале Monthly Review
Перевод с английского Олега Теребова
