Влияние грамотности на когнитивные функции: Тульвисте против Коула

Print PDF

Предисловие

Некогда я пересказывал про опыты А.Р.Лурии с жителями Туркестана, различавшихся степенью «выхода» из традиционного общества и «вхождения» в современную жизнь – школу, политику и коллективные хозяйства. Эти исследования стали классикой, показав, что все «люди равны, а общества нет», и, главное, объяснив почему. С точки зрения социальной психологии дело в том, что в традиционном обществе господствует так называемая симпраксическая культура (термин Л.С.Выготского), в рамках которой восприятие, отвлечение и обобщение, самоидентификация и воображение, аналитические операции и другие познавательные процессы носят не вербально-логический, а наглядно-действенный, мнестический характер.

Грубо говоря, когда человека спрашивают: на Севере, там где холодно, снег и лёд, медведи белые. На Новой Земле холодно, снег и лёд. Какие там медведи? — он вместо того, чтобы сделать вывод из силлогизма, отвечает: «Не знаю, я там не был. А вот спросите у NNN из соседней деревни, он много где бывал, скорей всего точно знает». Дело тут отнюдь не в неспособности решения задачи в вербально-логическом плане, а в отсутствии мотивации к этому. Люди «традиционного общества», независимо от ума и знаний, в ответ на теоретический вопрос устойчиво предпочитают наглядно-действенный способ осмысления и коммуникативной реакции несмотря на связанные с этим ошибки, модерного (прошедшие школу, «грамотные» в широком смысле слова – нет). А наглядно-действенное осмысление не позволяет людям этого общества четко разделить свой практический (или жизненный) и теоретическую информацию, полученную «из книжек» «как знание», со всеми следующими отсюда косяками интерпретации и действия.

Важно отметить, что работа Лурии уделяла много внимания родному языку испытуемых, где, понятное дело, есть все необходимые отвлечённые, категориальные (научные) способы оперирования со значением слов, скажем, в философской, художественной литературе, в примерах традиционной учёности, которой славился этот регион во времена Авиценны, аль-Хорезми и Бируни. Важно, что наличие этих операций в языке никоим образом не гарантирует их усвоение конкретным человеком, если он не учился в школе современного образца, где изучают основы наук, и в этом процессе осваивают логику и метод научного (или исследовательского, или рационального) подхода к реальности. Только систематическое обучение языковым практикам, используемым в этом процессе, в рамках систематического и формального обучения, когда «школа» отделена от «жизни», «труда» и пр., ведёт к усвоению научных способов оперирования со значением слова.

В противном случае предметная соотнесённость слов, их индикативная и номинативная функция, остаются наглядно-действенными, но не опосредованными другими словами и «стоящими за ними» понятиями в категориальном плане (или семантическом поле), который отвлечён от симпрактики, абстрактен. В этих условиях работа сигнификативной функции слова существенно затрудняется (хотя не во всём).

Позднейшие исследования Лурии по психолингвистике и нейропсихологии [1] привели его к мысли, что «царский путь» эволюции речевого поведения людей состоит в освобождении от симпактического контекста. Как индивид постепенно освобождается от родовой общности, чтобы стать личностью, так его мышление освобождается от «здесь и сейчас» социального контекста, чтобы всё больше (или чаще) переходить в вербально-логический план – и тем становиться свободным, действительно его личным, не скованным обществом.

В этом процессе постепенно идёт формирование средств (как чисто языковых, так и «орудий социального труда», о которых я писал раньше), повышающих роль собственно языкового (грамматически построенного) синсемантического контекста. Что хорошо согласуется с концепцией лингвогенеза И.М.Дьяконова, независимо созданной на материале истории словоупотребления в древних языках, когда отвлечённая категория создаётся на основании частной, предметной.

Деятельность в симпраксической культуре (и «традиционном обществе» в целом) организуется не знанием, о котором мыслят в понятиях, и применяют, используя логику, а опытом («помню», «видел», делал»), используемым в рамках того, что К.Леви-Стросс назвал «бриколаж». То есть познавательная деятельность людей (и, шире, вся их умственная активность) не просто модулируется социальной средой, — она исторична и задана уровнем развития, на котором находится общество. Формационными рамками, грубо говоря, поскольку последовательное движение от одной формации к другой по целому ряду уровневых показателей сопровождается прогрессом — направленным ростом или убыванием (по общей пило- или волнообразной траектории, но с общим линейным трендом).

Среди прочего, эта параметр, важный в свете опытов Лурии — степень «традиционности общества», полнота изживания симпраксической культуры из разных сфер социального бытия, с заменой её логико-понятийной культурой. В первой главное достояние человека опыт (жизненный, мастерства и пр.), во второй — знания, логика, в общем, ум и профессионализм, развитые на основе научного мировоззрения.

Такой примат историчности и стадиальности [2] вызвали естественное несогласие тех сторонников этой последней, кто считал, что человек — всегда человек, общество — всегда общество, и характер их взаимовлияния [3] никак не меняется в процессе социальной эволюции. Были здесь и идеологические моменты — мол, опыты Лурии принижают людей из колониальных и зависимых стран, мол, «без западной школы и западной науки» они неспособны к развитию. Так что опыты сразу стали оспаривать и, как бывает всегда, столкновение результатов исследований дало интересное развитие исходной теории и, в конце концов, подтвердило её.

Так, известный американский психолог, ученик и последователь Лурии Майкл Коул (вначале – под руководством Сильвии Скрибнер, также испытавшей влияние работ А.Р.Лурии) проверял его выводы о воздействии обучения в школе на способность суждения в Либерии, на людях народа ваи, имеющего оригинальное слоговое письмо, и решил, что они не подтверждаются. Однако анализ его данных Пэтером Тульвисте, как и его оригинальные исследования нганасан на Таймыре и киргизов показывают, что он не вполне понял полученное – его данные не только подтверждают концепт симпраксической культуры[4] и ключевую роль грамотности в развитии теоретического мышления, но и интересно уточняют их.

Мой пост о результатах дискуссии – действительно ли существует следующее из опытов Лурии критически важное влияние «школы» на когнитивные способности? Или же его нет и «всё идёт по Пиаже» — «какой мозг» у данного индивида и как «созревают» его умственные способности всегда важней, чем формирующее влияние школы и грамотности?

Дальше я рассказываю про сабж по книге И.В.Пономарёва «Возрастная социализация в традиционном обществе» (М.: Институт Африки, 2009), с комментариями. Наиболее важное выделено курсивом.

——————————

О специфическом и неспецифическом влиянии грамотности

Основной результат многолетних исследований С. Скрибнер и М. Коула в Либерии, с нашей точки зрения, емко выражен в следующей цитате: «Данные, которые мы суммировали в этом разделе (имеется в виду раздел, где сопоставляются результаты всех исследований, касающихся владения грамотностью. – И.П.), позволяют с уверенностью заключить, что грамотность не является суррогатом школьного обучения в отношении тех интеллектуальных последствий, которые она вызывает»98. Далее С. Скрибнер и М. Коул указывают, что это заключение основывается даже не на том установленном ими факте, что испытуемые, владеющие письмом ваи или умеющие читать Коран (или даже в случае владения обоими этими навыками), не показывают таких же высоких результатов при решении подавляющего большинства психологических тестов, как испытуемые, имеющие школьное обучение. «Скорее, – пишут они, – решающим доказательством являются различные паттерны последствий, наблюдаемых для каждого вида грамотности, и тот факт, что эти паттерны соответствуют нашему анализу различных социально организованных сфер практического использования каждой письменности»⁹⁹. При этом С. Скрибнер и М. Коулом установлено также то, что в отдельных тестах, отражающих специфику грамотности, основанной на арабской письменности или письменности ваи, результаты испытуемых, владеющих одним из этих видов грамотности, но не прошедших школьное обучение, выше результатов обучающихся в школе.

Казалось бы, на основе всего этого можно заключить, что все предыдущие исследователи, полагавшие, что грамотность влияет в целом на развитие когнитивных способностей, были не правы.

Однако на это можно возразить, что в соответствии с подходом, который декларируют сами С.Скрибнер и М.Коул¹⁰⁰, любая деятельность порождает соответствующие ей когнитивные навыки. Значит ли это, что разные типы деятельности должны порождать разные когнитивные навыки? Если – да, то разве корректно сравнивать владение грамотностью, основанной на разных типах письменности, разных контекстах ее употребления, т.е. разных видах деятельности, ее порождающих? Между тем все исследования, проведенные С.Скрибнер и М.Коулом, основаны именно на таком сопоставлении. Очевидно, что в основе оправданности такого сопоставления лежит имплицитная предпосылка, что во влиянии сравниваемых видов деятельности на когнитивные способности есть нечто общее. Таким образом, С.Скрибнер и М.Коул допускают, осознанно или нет, что грамотность¹⁰¹ ведет к развитию как специфических, так и неспецифических когнитивных навыков.

В таком случае необходимо разделять два вида результатов, полученных по данной методике: отражающих специфичность влияния каждого из сравниваемых видов деятельности; отражающих общее во влиянии всех сравниваемых видов деятельности. Это также означает, что нельзя сопоставлять данные, отражающие специфичность двух сравниваемых видов деятельности, с данными, отражающими в них общее. Тогда на основе данных, приводимых С.Скрибнер и М.Коулом, можно видеть, что в подавляющем большинстве тестов обучающиеся в школе показывают лучшие результаты по сравнению с владеющими другим видом грамотности, а последние опережают неграмотных (неспецифические когнитивные навыки); в некоторых тестах, специально адаптированных для выявления специфических когнитивных навыков, связанных с грамотностью, обучающиеся в школе показывают худшие результаты. Конечно, величина как специфического, так и неспецифического влияния должна сильно варьироваться в зависимости от конкретного вида грамотности. При этом необходимо учитывать и степень владения тем или иным видом грамотности у конкретного испытуемого.

Продуктивность тестовых методик

Тестовые процедуры проведения кросс-культурного исследования, как признают и постоянно пытаются показать на конкретных примерах сами авторы, далеки от совершенства и представляют собой немалую сложность для теоретического обоснования в каждом конкретном случае. Предполагается, что конкретный тест выявляет те когнитивные навыки, которые он был призван фиксировать согласно его теоретическому обоснованию. После проведения тестов сопоставляются данные, полученные между разными группами испытуемых.

С помощью статистического анализа, основанного на методе множественной регрессии, проверяется влияние на полученный результат иных переменных, кроме искомой. В исследовании С.Скрибнер и М.Коула проверялось, какие, помимо грамотности, переменные (напр. возраст, место проживания, владение другим языком и пр.) могли повлиять на результаты тестов. Статистически значимая количественная разница в результатах между различными группами испытуемых по предполагаемому когнитивному навыку интерпретируется, исходя из теоретических предпочтений экспериментаторов. Уже из этого короткого описания видно самое слабое звено данной методики: вероятностный характер связи теста и фиксируемого когнитивного навыка.

Именно поэтому С. Скрибнер и М. Коул так осторожны в вынесении суждений о неспецифическом влиянии грамотности на познавательные процессы: «Дальнейшие трудности возникают из-за теоретического статуса экспериментальных задач – постоянная тема нашего обсуждения. До той поры, пока эти задачи рассматриваются как отражающие некоторые общие ментальные способности, вопрос о том, как экспериментальные данные могут привлекаться по отношению к утверждениям о когнитивном функционировании в повседневной жизни, не будет, по-видимому, вопросом эмпирическим. Очевидно, что общие способности по определению будут иметь широкий спектр операций»¹⁰².

Как писал Л.С.Выготский, анализируя первые проведенные в нашей стране кросс-культурные исследования, не понятно, ни что мы измеряем, ни как мы измеряем¹⁰³. По всей видимости, эта проблема во многом остается нерешенной и сейчас. Именно поэтому одной из самых существенных сторон исследования С.Скрибнер и М.Коула можно считать критику и демонстрацию ограниченности экспериментальных процедур, применяемых в кросс-культурных исследованиях.

Таким образом, тестовая методика данных исследований в большинстве случаев не позволяет делать выводы относительно изменений, происходящих в «общих ментальных способностях», относительно развития сознания в целом под влиянием социокультурных факторов.

Схожую позицию о преждевременности говорить на основе только тестов, применяемых в кросс-культурных исследованиях, о качественных изменениях в вербальном мышлении (при допустимости судить о количественных изменениях) занимает П.Тульвисте. Однако он делает как минимум одно серьезное исключение: различение между научными и житейскими понятиями может служить критерием качественных изменений.

Основная проблема исследования С. Скрибнер и М. Коула

На протяжении всей работы С. Скрибнер и М. Коул подчеркивают, что они предпочитают говорить об исследовании влияния грамотности не на «общие способности» (general abilities), а на конкретные «когнитивные навыки» (cognitive skills). Нас же, напротив, интересует влияние грамотности на когнитивные процессы, рассматриваемые как система.

Отсюда авторы при рассмотрении результатов экспериментов больше склонны уделять внимание специфическому влиянию грамотности, а мы – неспецифическому. Однако в обоих случаях тестовая методика позволяет говорить только о количественных изменениях, привносимых грамотностью. Возникает вопрос: можно ли говорить о качественном влиянии грамотности на развитие когнитивных процессов, взятых как система?

П.Тульвисте, опираясь на рассматриваемое нами исследование С.Скрибнер и М.Коула, считает, что – нет: «После обстоятельного исследования Скрибнер и Коула гипотезу о преобразующем воздействии усвоения грамоты на мышление можно отвергнуть. Даже если предположить, что важна не грамотность сама по себе, а то, что и как пишут, т.е. конкретные функции письменной речи, становится ясно, что эти функции вытекают не из самой грамотности, а из иных компонентов культуры, которые, возможно, воздействуют на мышление также “устно”, т. е. минуя грамоту»¹⁰⁵.

Сами С. Скрибнер и М. Коул придерживаются более осторожного мнения: «Для того чтобы дать полноценную оценку сущности и смысла тех различий, которые мы обнаружили – и не смогли обнаружить, – нам бы потребовалось привлечь взвешенную теорию сознания (cognition), причем такую, которая точно прописывает механизмы, посредством которых социальные факторы воздействуют на когнитивную вариативность. Нам не было известно существование такой теории, когда мы начинали наше исследование; нечему помочь нам в его интерпретации и сегодня»¹⁰⁶. Что ж, это честное и точное признание делает честь авторам книги. Но из него может быть только один вывод: нет общей теории сознания – нет и не может быть научно обоснованного ответа, на поставленный выше вопрос.

Однако, говоря о «когнитивных процессах, взятых как система», мы все время имели в виду одно из самых существенных положений теории Л.С.Выготского – смысловое и системное строение сознания, которое, по нашему мнению, может служить тем теоретическим звеном, которого так не хватает в кросс-культурных исследованиях С.Скрибнер и М.Коула (см.: 5.1.4). Сопоставим данные С.Скрибнер и М.Коула с отечественными кросс-культурными исследованиями, а затем постараемся рассмотреть их под новым ракурсом.

Сопоставление с отечественными кросс-культурными исследованиями

В данном разделе мы сопоставим данные С.Скрибнер и М.Коула с исследованиями А.Р. Лурия, проведенными в начале 1930-х годов, и с исследованиями П.Тульвисте, проведенными под руководством А.Р. Лурия в конце 1970-х годов.

1. Опыты на классификацию

М.Коул вместе со своими сотрудниками не раз проводил исследования с целью проверки и уточнения выводов А.Р. Лурия, сделанных им на основе среднеазиатской экспедиции¹⁰⁷. Провели С. Скрибнер и М. Коул несколько этому посвященных исследований и в этот раз¹⁰⁸.

Среди них главной точкой отсчета для нас будут опыты на классификацию (категоризацию) значений слов. Прежде всего потому, что этот вид экспериментов уже подробно описан в существующей на русском языке литературе и это снимает с нас необходимость подробно его рассматривать. Во-вторых, с теоретической точки зрения данные этих экспериментов являются достаточно существенными и позволяют затронуть ряд важных вопросов.

Сопоставляя данные А.Р. Лурия со своими, С. Скрибнер и М. Коул приходят к следующему выводу: «Главным фактором перехода с опоры на функциональные способы классификации к использованию таксономических категорий являлось проживание в городах – перехода, который Лурия в свое время принял за знак понятийной реорганизации, привносимой грамотностью и участием в коллективных хозяйствах»¹¹⁰.

Это и верно, и неверно одновременно. Неверно, потому что А.Р. Лурия изучал воздействие на когнитивные процессы не только грамотности, а в основном школьного обучения. Верно, потому что, как пишет П. Тульвисте: «После работ М. Коула и его сотрудников (Cole et al., 1971; Коул, Скрибнер, 1977; Sharp et al., 1979) выяснилось: исключительно функциональный характер классов, созданных испытуемыми Лурия, был обусловлен тем обстоятельством, что им предлагались только конфликтные наборы объектов, допускающие как функциональную, так и семантическую классификацию, и из этого конфликта победителем выходил функциональный способ как явно ведущий»¹¹¹. Однако Л.С. Выготский указывал на то, что нельзя отличить комплексное или предпонятийное значение слова от научного (понятийного) по его сформированным характеристикам¹¹². Это можно сделать, только проследив то, как оно было сформировано, т.е. сам процесс формирования.

Несмотря на всю проблемность тестовых методик по семантической классификации, определенные выводы на их основе все-таки делать можно. Это возможно, если полученные по этим методикам данные пересекать (сопоставлять) с данными, полученными на той же выборке испытуемых с помощью других использующихся в кросс-культурных исследованиях методик (напр. силлогизма). В свою очередь, весь корпус данных кросс-культурных исследований по конкретной проблеме необходимо сопоставлять с другими исследованиями этой проблемы. Обобщение эмпирических научных результатов всегда должно идти именно таким путем: вычленением общего в данных, полученных самыми разными методиками, и дальнейшим их анализом в более широком теоретико-методологическом контексте. Именно таким путем под руководством Л.С.Выготского шел в своем исследовании А.Р.Лурия.

Эксперименты С.Скрибнер и М.Коула показали, что не прошедшие школьное обучение испытуемые способны ко всем трем видам классификации значений слов: перцептивной, функциональной, семантической (таксономической). Но вся суть в том, что семантическая классификация не является доминирующей при отсутствии школьного обучения. Это особенно хорошо видно из того факта, что когда испытуемых просят дать вербальное объяснение сформированных ими классов, результаты у прошедших школьное обучение радикально отличаются от не имеющих такового. С нашей точки зрения, нельзя отрицать того факта, что в целом у неграмотных испытуемых наблюдается предпочтение перцептивных и функциональных способов классификации.

Почему же в результатах экспериментов имеющие школьное образование испытуемые далеко не всегда предпочитают семантический способ классификации? В этом хорошо проявляется зависимость способа проведения исследования от теоретических предпочтений экспериментатора.

Дело в том, как справедливо отмечает П. Тульвисте, что не имеющие школьного образования испытуемые часто ставятся в привилегированное положение по отношению к образованным испытуемым: тесты организуются таким образом, чтобы максимально благоприятствовать раскрытию способностей первой группы испытуемых. Между тем из экспериментов, проведенных психолингвистами, известно, что имеющие школьное образование испытуемые далеко не всегда предпочитают семантический способ классификации (по-видимому, как более трудный) при прочих равных условиях¹¹⁷. П. Тульвисте высказывает продуктивное предположение, еще ждущее своего эмпирического подтверждения, о том, что «возможно, отличие образованных испытуемых от необразованных более четко обозначилось бы в тех случаях, когда задача может быть с гарантией решена только испытуемыми, уверено ориентирующимися в межпонятийных связях»¹¹⁸.

В приведенной в начале данного раздела цитате из «Психологии грамотности» можно увидеть имплицитный упрек А.Р.Лурия в том, что в его исследовании мало внимания уделялось конкретным видам повседневной деятельности испытуемых, формам их социального взаимодействия¹¹⁹. На это П.Тульвисте замечает, что «целью Лурия было изучение не столько характера мышления людей из традициональных групп, сколько его преобразования вследствие социальных и культурных изменений»¹²⁰. Можно добавить, что упрек в невнимании к конкретным видам повседневной деятельности испытуемых не совсем верен: А.Р. Лурия в рамках поставленной им цели уделяет, с нашей точки зрения, достаточно места рассмотрению того, в какие виды деятельности включены его испытуемые. Если быть конкретнее, помимо точного образовательного ценза испытуемого, А.Р. Лурия, как правило, указывает, с какими видами деятельности знаком испытуемый: единоличное хозяйство, общинное хозяйство, коллективное хозяйство; участие в коллективных обсуждениях совместной работы; проживание или хотя бы кратковременное посещение города и т.д. Конечно, тщательность рассмотрения различных видов деятельности в исследовании А.Р. Лурия не сравнится с таковой в исследованиях М. Коула, но еще раз подчеркнем: у них были разные цели.

Наконец, А.Р. Лурия в отличие от С. Скрибнер и М. Коула работал в рамках определенной теории, достаточно много предсказывающей в изменениях под влиянием социокультурных факторов в высших психологических функциях, работающих как система. Мы имеем в виду культурно-историческую теорию Л.С. Выготского, под чьим непосредственным руководством была задумана и проведена среднеазиатская экспедиция А.Р. Лурия. Таким образом, выводы, к которым приходит А.Р. Лурия в своем исследовании, следуют не только из проведенных им кросс-культурных экспериментов, но и из теоретического аппарата культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Аппарата, который выстраивался и проверялся на основе широкого спектра исследований и экспериментальных данных, проведенных вне связи со среднеазиатским кросс-культурным исследованием. Интерпретация данных (обобщение), да и само проведение исследования, неразрывно связаны с теоретическими предпочтениями исследователя.

Таким образом, у не прошедших школьно обучение испытуемых наблюдается предпочтение перцептивных и функциональных способов классификации над семантическими, что уже наводит на мысль о наличии двух планов психологической деятельности: наглядно-действенного и вербально-теоретического. Именно такое гносеологическое разделение настойчиво проводит в своей работе А.Р. Лурия… Однако мы должны проанализировать еще ряд фактов (онтологических явлений), прежде чем можно будет сделать заключение о правомерности такого разделения. Для этой цели мы рассмотрим опыты с силлогизмами, а затем – самосознанием и самооценкой.

2. Опыты с силлогизмами

Затруднения в работе вербально-теоретического плана психологической деятельности проявляется не только в том, что не прошедшие школьное обучение испытуемые не могут решить силлогизм¹²¹, а в том, что они отказываются решать предложенный исследователем силлогизм. Особенно характерны обоснования своего отказа: «Мы всегда говорим только то, что видим; того, что мы не видели, мы не говорим»; «На ваши слова может ответить только тот, кто видел, а кто не видел, тот не может из ваших слов ничего сказать»¹²².

Апелляция именно к зрительному опыту преобладает у совершенно разных, но не прошедших школьное обучение испытуемых: «Человек, который много ездил и был в холодных странах, и видит все, он может ответить на этот вопрос, он знает, какого цвета там бывают медведи», «Вы вот видели, вы знаете. Я ведь не видел, как же я могу сказать?!», «Откуда я знаю, я не видел. Если б я видел, я бы знал», «Я не знаю, я ведь не видел германских кишлаков», «Вы вот видели, вы и знаете. Я ведь не был на севере, я не видел, как же я могу сказать?»¹²³. В данных примерах нельзя не «видеть» роль зрительного опыта для когнитивно-семантических операций. Это подтверждает мысль Л.С. Выготского о наличии ситуационной связанности (аффективной связанности смысловым полем ситуационной действительности…) при преобладании наглядно-действенного плана психологической деятельности.

А.Р.Лурия заключает, что возникновение «основ дискурсивного мышления» делает возможным приобретение новых знаний вербально-логическим путем, не прибегая к непосредственному наглядно-действенному опыту: «Формируется возможность принимать сформулированные в языке допущения и делать из них логические выводы независимо от того, входило ли содержание этой посылки в личную практику. Отношение к логическому рассуждению, выходящему за пределы непосредственного опыта, коренным образом изменяется, создаются основы дискурсивного мышления, выводы которого становятся столь же обязательными, как выводы из непосредственной личной практики»¹²⁴.

Таким образом, если при преобладании наглядно-действенного плана психологической деятельности главную роль играет индивидуальный практический опыт, то в основе вербально-теоретического плана психологической деятельности роль общественного опыта, накопленного и сохраняемого во всей сложности языковых связей, выходит на новый, качественно отличный уровень.

3. Развитие самосознания и самооценки

Данная группа исследований А.Р.Лурия представляет особый интерес, так как в ней со всей ясностью выступает разделение между двумя планами психологической деятельности для сознания и личности в целом. Однако методики для получения результатов по развитию самосознания и самооценки остаются крайне плохо разработанными и по этой причине подвергаются жесткой критике. К сожалению, эта критика нередко мешает увидеть и те скудные выводы по данной проблеме, которые все-таки можно сделать, если ставить результаты этой группы исследований в более широкий теоретико-методологический контекст.

А.Р.Лурия, конечно, осознавал указанные трудности и поэтому прямо говорит о «предварительном» (в научном плане) характере полученных им результатов¹²⁵. В его исследовании не прошедшие школьное обучение жители отдаленных кишлаков Узбекистана и Киргизии так реагировали на просьбу экспериментатора «описать свои недостатки»:

«– Я хочу быть хорошей, а сейчас я плохая, у меня одежды мало, нельзя в чужом кишлаке так ходить

– А что значит «быть хорошей»?

– Это – чтоб одежды было много.

– У меня очень много недостатков и в питании, и в одежде, и во всем.

– Если у меня много денег – я покупаю продукты и тогда я веселый; если продуктов нет – то я печальный» и т.д.

Из этих и других примеров, приводимых А.Р.Лурия, видно, что не прошедшие школьное обучение не имеют возможности отвлечения, абстрагирования от наглядно-действенного контекста, доминирует восприятие своей личности через предметные, вещественные атрибуты. Представления о самом себе остаются связанными прежде всего с самим телом человека, с его телесными техниками и умениями. Таким образом, «Я-концепция», наличие которой подтверждает исследование, описывается преимущественно посредством предметных значений слов при наглядно-действенном способе осмысления.

Эти результаты ставились под сомнение на основании того, что приехавшему из Москвы исследователю (каковым был А.Р.Лурия) местные жители, сильно отличавшиеся от «чужака» по своему экономическому и социальному статусу, могли не доверять и не желать вступать с ним в рассуждения о своей личности, ограничиваясь оценкой своего материального положения. Как хорошо известно в социокультурной антропологии, никогда нельзя полностью исключить возможность «сбоя в коммуникации» (напр. несоответствие паттерна, стиля общения, а не только потестарно-экономического статуса) при общении представителей разных культур на столь деликатную тему, как личностные характеристики.

Во-первых, эти сомнения не подтверждаются тем фактом, что другие группы испытуемых, также сильно отличающиеся по своему культурно-социальному статусу от экспериментатора, но прошедшие хотя бы кратковременное школьное обучение, давали совершенно другие ответы:

«– Мои хорошие черты в том, что я всегда стремлюсь приобрести знания. Я стремлюсь узнать обо всем, и мои товарищи меня направляют. Я не хочу добиваться никакой пользы для себя, а все делаю для других.

– Вот я не могу настойчиво говорить, я мягкий, слабый характером, не могу грубо обращаться, это я считаю положительным качеством. Для других я плохого не делаю. Недостаток мой тот, что я горячий. Берусь горячо за дело, а обучался я плохо…» и т.д.

Эти данные свидетельствуют о том, что в результате прохождения хотя бы кратковременного, но систематического школьного обучения человек оказывается способным выносить о себе самом суждения более сложного типа, описания своей личности приобретают более непредметный, отвлеченный характер.

Во-вторых, и при подготовке этого исследования, и при его анализе спустя 40 лет А.Р. Лурия, как мы уже отмечали, опирался на широкий теоретико-психологический контекст. В этом отношении особенно важны исследования по развитию мнестических и когнитивных процессов в детском и зрелом возрасте и их антропологические наблюдения в бесписьменных обществах, на которые он неоднократно ссылается¹²⁹.

В-третьих, разрабатывая концепцию симпрактической культуры (см.: 1.3), В.Н. Романов приводит убедительный этнографический материал, свидетельствующий о том, что при описании своей биографии не прошедшими школьное обучение людьми преобладают пространственные (описание своих пространственных перемещений), а не временные характеристики и отсутствует ауторефлексия как таковая130. Вкупе все это подтверждает выводы А.Р. Лурия и позволяет говорить об историческом развитии самооценки и самосознания и их зависимости от социо-культурного контекста.

4. Исследования П. Тульвисте

За несколько месяцев до смерти А.Р. Лурия его учеником П. Тульвисте были организованы две кросс-культурные экспедиции: в Западную Сибирь (весна 1977 г.) и в Киргизию (лето 1977 г). В своих исследованиях П. Тульвисте эксплицитно опирается на деятельностный подход, получивший широкое распространение в советской психологии благодаря работам А.Н. Леонтьева: «Применение по отношению к проблемам исторического развития мышления деятельностного подхода заставляет считать общей причиной исторических изменений и межкультурных различий в мышлении различия в деятельности людей в разные эпохи и в разных культурах»¹³1. Отсюда берет начало основная рабочая гипотеза, которую ставит исследователь: «В связи с появлением в той или иной культуре школьного образования там должен появиться и качественно новый тип вербального мышления, именуемый Выготским «мышлением в научных понятиях»¹³².

Для проверки этой гипотезы П. Тульвисте выбирает силлогические тесты, особо обосновывая их высокую эвристичность для оценки развития вербального мышления¹³³. Первая серия экспериментов, проведенная на полуострове Таймыр (Западная Сибирь) с детьми 2–6 классов школы (в основном это были представители малого народа нганасан самодийской подгруппы уральско-юкагирской языковой семьи), имела целью подтвердить на силлогическом материале выводы Л.С.Выготского о соотношении «научных» и «житейских» понятий в развитии вербального мышления¹³⁴.

Основная гипотеза была следующей: если содержание силлогизма составляет незнакомый для ребенка по собственному опыту материал, то теоретическое решение силлогизма должно превалировать над эмпирическим¹³⁵; если же содержание силлогизма напрямую апеллирует к повседневному опыту ребенка, то следует ожидать обратной картины.

Целью эксперимента было показать, что приобретаемые в школе навыки теоретического вербального мышления, являются уникальным новообразованием, а не переносом уже имеющихся универсальных возможностей человеческого ума на новую область знания. Для этого из 35 испытуемых первоначальной выборки были исключены те 13, которые решали предложенные 10 силлогизмов только теоретическим способом или не использовали его вовсе. Это дало возможность проследить динамику и соотношение теоретического и эмпирического способов решения силлогизма. Эксперимент показал, что вопреки универсалистской точке зрения дети предпочитают новый для них теоретический способ решения вовсе не в случае, когда материал апеллирует к повседневному опыту ребенка. Напротив, теоретическое решение и еще более теоретическое обоснование своего решения превалирует в том случае, если материал является незнакомым для ребенка по его ежедневной практике, т.е. приобретенным только в теоретическом школьном контексте. Как считает П.Тульвисте, это означает, что в школе формируются вербальные навыки («научные понятия»), специфические только для этого (школьного) вида деятельности и не обнаруживаемые при отсутствии школьного обучения:

«Эти результаты позволяют считать, что практически безошибочное решение простых силлогических задач, основанное на соотнесении вывода с посылками, первоначально возникает в сфере школьных (научных) знаний и лишь затем переносится в сферу знаний обыденных»¹³⁶.

Вторая серия экспериментов, проведенная в отдаленных горных районах Киргизии с 70 грамотными и неграмотными пастухами и другими деревенскими жителями в возрасте от 25 до 87 (средний возраст 52,7), показала, что мышление в «научных понятиях» возникает только в ходе усвоения школьного образования и функционально с ним связано¹³⁷. Если люди, получившие школьное образование (до 10 классов), возвращаются к традиционным видам экономической и культурной деятельности, то они быстро теряют навыки, полученные в школе¹³⁸.

Наглядно-действенный план опять начинает преобладать над категориальным, теоретическим¹³⁹. Было выявлено до сих пор неизвестное явление решения одного и того же силлогизма сразу двумя способами: теоретическим и эмпирическим. Как показал анализ, к такому варианту решения прибегают люди, не поддерживающие полученные в школе навыки в своей повседневной практике.

Наконец, психологическое исследование Т.Тульвисте выявило последовательное формирование в ходе школьного обучения двух уровней рефлексии, а проведенное ею под руководством П.Тульвисте кросс-культурное исследование – отсутствие этих типов рефлексии у не прошедших школьное обучение индивидов140. На основании этих данных П.Тульвисте увязывает историческое развитие самосознания с усвоением в ходе школьного обучения научных понятий, со специфически присущей только этим понятиям рефлексией человеком собственной мысли¹⁴¹.

Обобщая широкий спектр данных кросс-культурной психологии по семантической классификации, силлогическому мышлению, развитию самосознания и самооценки и пр. в теоретическом контексте развития значения слова, П.Тульвисте заключает, что типологическое выделение и исследование «научных» и «житейских» понятий в вербальном мышлении позволяет делать выводы о качественном влиянии школьного обучения на психологическое развитие: «Есть определенные основания считать, что школьное обучение порождает у людей из традициональных культур новый тип вербального мышления, который целесообразно характеризовать как мышление в научных понятиях (по Выготскому). Этот тип мышления отличается от остальных как по своим функциям, так и по своей структуре (по единицам и операциям)»¹⁴². Наконец: «На основе приведенных аргументов и экспериментальных данных можно утверждать, что мышление в традициональных культурах в некоторых своих аспектах существенно, иногда качественно, отличается от мышления в культурах “современных”»¹⁴³.

Переосмысление данных М. Коула и С. Скрибнер

1. Письменная речь

Итак, психологические тесты показывают два плана психологической деятельности: наглядно-действенный и вербально-теоретический. Но есть ли переход между этими двумя планами, насколько он труден? [действительно он преодолевается «средним» человеком благодаря школьному образованию, а не когнитивному развитию, созреванию и пр.?]. Ответить на это нам поможет понятие о ситуационной связанности¹⁴⁴.

Рассмотрим начало и завершение (нас будут интересовать именно эти аспекты) двух писем, приведенных у С. Скрибнер и М. Коула:

«Письмо № 1

Это письмо для Ваании Б. из Вуило, Тево. Я приветствую тебя. Старик Факаман шлет тебе свое приветствие. Итак, вот твоя информация [5].

(…).

Я закончил. Я сын Факамана».

«Момо Дж. Письмо № 2

Это письмо для Па Л. в Вонзуане. Я приветствую тебя и приветствую мать. Вот твоя информация.

(…)

На этом я останавливаюсь. Я – Боакай Д. Фанима (название города. – авт.)»¹⁴⁵.

Как подчеркивают С. Скрибнер и М. Коул, эти письма не являются исключением. Наоборот, они отражают основные формулы, используемые в эпистолярном жанре: «Наша коллекция сотен писем, охватывающая четыре десятилетия, являет собой значительную однородность стилистических и структурных элементов, отразившихся в наших примерах»¹⁴⁶.

Даже если мы предположим, что эти застывшие формулы давно являются данью традиции и не отражают никаких познавательных процессов в настоящее время, остается вопрос об их происхождении. Ответ на этот вопрос, по нашему мнению, можно найти, только если обратиться к понятию о ситуационной связанности.

Мы будем рассматривать ситуационную связанность, или аффективную связанность смысловым полем ситуационной действительности, как одну из характеристик наглядно-действенного плана психологической деятельности. Ситуационная связанность преодолевается легче, когда имеется как бы особо «маркированная граница». Другими словами, переход от наглядно-действенного плана психологической деятельности к вербально-теоретическому облегчается, если он фиксируется специально созданными для этого вербальными обозначениями.

Поэтому после вполне «разговорного» приветствия автор письма непременно ставит знак, маркирующий границу перехода: «Вот твоя информация». Именно поэтому это выражение оказывается «уникальным для общения в письмах», как отмечают сами С.Скрибнер и М.Коул¹⁴⁷. По той же причине маркируется и граница выхода из теоретической деятельности: «Я закончил», «На этом я останавливаюсь».

О значении «маркированной границы» для преодоления ситуационной связанности лучше всего сказал один из испытуемых С.Скрибнер и М.Коула, которого они попросили оценить смысловую сторону письма, написанного другим грамотным ваи. Вот как он охарактеризовал предложение-маркер «Вот твоя информация»: «В этом предложении вы сначала даете человеку понять, что вы сообщаете ему в данный момент слова (you are informing him words). Затем он обратит свое внимание туда (there). Так писать на языке ваи правильно»¹⁴⁸. Вот эта необходимость, прежде чем переходить к основному содержанию послания, дать читающему понять, «что вы сообщаете ему в данный момент слова», свидетельствует о трудности создания отвлеченного от смыслового поля ситуационной действительности вербально-теоретического плана написания/прочтения письма. Наличие предложения-маркера должно облегчить преодоление ситуационной связанности не только пишущему, но и читающему.

Еще более явно трудности перехода от наглядно-действенного плана психологической деятельности к вербально-теоретическому видны в следующих примерах. По свидетельству ваи старшего поколения, раньше письма открывались такими формулами, как: «Ты направляешься от меня к ____(адресат). Ты скажешь ему за меня ______».

Можно согласиться с интерпретацией, которую дают данному явлению С. Скрибнер и М. Коул: «Эти фразы предполагают, что письмо воспринималось как носитель коммуникации от пишущего к читающему, как если бы это был живой посланник. Дискурс с читателем осуществляется не напрямую; пишущий обращается к письму (носителю послания), как он обратился бы к посланнику; и коммуникация осуществляется разговорным образом (напр., “скажешь ему”)».

Однако далее С.Скрибнер и М.Коул высказывают предположение, что происхождение этих формул, по-видимому, следует искать в традиции надиктовывать письма переписчикам. Возможно, фактор существования в культурной традиции практики обращения к переписчикам при написании писем и играет некоторую роль. Однако в свете понятия о ситуационной связанности такое объяснение является избыточным. В традиционном обществе написание писем является редким примером вербально-теоретической деятельности. Естественно ожидать, что этот сложный вид деятельности будет вызывать определенные затруднения. Обращение к письму как к живому носителю послания просто помогает преодолевать ситуационную связанность.

Таким образом, данные факты можно интерпретировать как эпистолярные следы психологического овладения определенным видом вербально-теоретической деятельности. Деятельность (здесь – написание писем), требующая преодоления ситуационной связанности, может быть усвоена лишь постепенно, с постепенным накапливанием и тренировкой когнитивных навыков и практических умений, свойственных этому виду деятельности. Более того, эти навыки и умения необходимо постоянно поддерживать, иначе они теряются, редуцируются. Поддерживать их можно только одним способом – осуществлением деятельности, для которой они необходимы.

С.Скрибнер и М.Коул дополняют приведенные примеры сопоставлением с письмами индейцев чероки конца XIX века. В них мы находим типологически сходные формы маркировки границы перехода от симпрактической к теоретической деятельности: «Итак, (обращение), я напишу несколько слов, чтобы ты их прочел. (…) Итак, это все, что я написал», «Случилось так, что мне надо написать это» Эти примеры свидетельствуют о том, что письма ваи не являются исключением, а отражают существенные неспецифические черты наглядно-действенного плана: ситуационную связанность₁₅₁.

Наконец, испытуемые, умеющие читать по-арабски, но никогда не писавшие на этом или другом языке писем, не демонстрируют специфических навыков, характерных для ваи, регулярно пишущих на своем языке письма.

Поэтому сами С.Скрибнер и М.Коул заключили, что деятельность по написанию писем играет существенную роль в развитии определенных навыков, связанных с грамотностью¹⁵². Чтобы выяснить, какую именно роль, ученые провели исследование, в котором изучалась компетентность грамотных (владеющие слоговым письмом ваи) и неграмотных членов традиционного общества в написании «искусственного» письма, в частности, умение вставать на точку зрения того, кто будет читать ваше письмо. Эксперимент состоял в том, что испытуемых просили надиктовать (а грамотных дополнительно еще и написать) письмо незнакомому человеку и другое письмо – своей жене, указав в нем, как добраться до того места, где он проживает.

При таких условиях эксперимента ситуационная связанность должна была проявиться в затруднениях при написании письма по сравнению с его диктовкой присутствующему человеку. Данные С.Скрибнер и М.Коул свидетельствуют именно об этом: «Написанные письма были значительно короче, чем надиктованные письма. Как показывает текст, они содержали больше условных стилистических элементов и меньше информации»¹⁵³. Более того: «Диктуя свои письма (…) грамотные передавали значительно больше информации о том, как попасть на их ферму, чем неграмотные»¹⁵⁴. Экспериментаторы вынуждены признать, что в целом как грамотные, так и неграмотные испытуемые нередко затруднялись встать на точку зрения читающего, т.е., по Л.С.Выготскому¹⁵⁵, затруднялись создавать отвлеченный от ситуационного контекста умственный план и воображаемого собеседника: «Письма очень сильно различались по эксплицитности инструкций; в целом многие из них было бы трудно рассматривать как достаточно эксплицитные для того, чтобы незнакомец попал на ферму»¹⁵⁶.

2. Устная речь

Основной эксперимент, который провели С.Скрибнер и М.Коул с целью выявления влияния грамотности на коммуникативные навыки, можно обозначить как эксперимент с обучающей коммуникацией. Его суть состоит в том, что экспериментатор предлагает испытуемому обучить его играть в новую «настольную» игру. Игра типологически сходна с теми играми, которые распространены в обществе ваи. После того как обучаемый демонстрирует достаточное понимание правил игры (что проверяется серией вопросов экспериментатора), приглашают другого испытуемого, которому уже обученный должен разъяснить правила игры. Все разъяснения одного испытуемого другому записываются, для того чтобы выступить позже главным материалом анализа в данном эксперименте.

Обобщая результаты эксперимента с обучающей коммуникацией, С.Скрибнер и М.Коул настаивают, что в той или иной степени «все группы продемонстрировали способность учитывать степень информированности слушающего и соответственным образом изменять свои сообщения»¹⁵⁷.

Они высказывают на основе этого предположение, что «один из вариантов того, как письменность может улучшать обучающую коммуникацию, состоит не столько в улучшении способности становиться на точку зрения слушающего, сколько в снабжении человека техниками для обеспечения информационных требований конкретной коммуникативной ситуации»¹⁵⁸. Именно здесь С.Скрибнер и М.Коул вступают в полемику с Л.С.Выготским, считая, что их данные не подтверждают некоторых его заключений о различиях между письменной и устной речью.

Можно согласиться, что «все группы продемонстрировали способность учитывать степень информированности слушающего», но дело как раз в том, что с разными результатами. И результаты грамотных испытуемых количественно (т.е. согласно экспериментальной процедуре) отличались от результатов неграмотных. Еще бóльшие сомнения вызывает предположительное разделение навыков, связанных с грамотностью, на «способности становиться на точку зрения слушающего» и владение «техниками для обеспечения информационных требований конкретной коммуникативной ситуации», как будто вытекающее из результатов исследования. Как мы указали выше, «способность становиться на точку зрения слушающего» в случае вербально-теоретической деятельности по написанию писем требует создания внутреннего вербально-теоретического плана, отвлеченного от ситуационной действительности, т.е. требует преодоления ситуационной связанности.

Овладение «техниками для обеспечения информационных требований конкретной коммуникативной ситуации» требует от испытуемого того же самого, если эта «коммуникативная ситуация» опять-таки состоит в написании писем. Уравнивать надиктовку письма присутствующему человеку и его самостоятельное написание никак нельзя.

С нашей точки зрения, рассмотренный эксперимент подтверждает наличие затруднений, связанных с преодолением ситуационной связанности. Более того, выявлена положительная корреляция между овладением грамотностью и степенью свободы от ситуационной связанности: практически во всех экспериментах этой серии неграмотные испытуемые показали худшие результаты по исследовавшимся «навыкам», чем грамотные. При этом испытуемые из контрольной группы (обучающиеся в школе западного типа) практически по всем показателям превосходили испытуемых как из группы владеющих грамотой (ваи, арабской, ваи + арабской), так и неграмотных159. Таким образом, мы не видим, чем эксперименты данной серии могли бы поколебать заключения Л.С. Выготского.

3. Задача на расшифровку

Рассмотрим достаточно крупный фрагмент экспериментального интервью из исследования С.Скрибнер и М.Коула, хорошо отражающий специфику ситуационной связанности у испытуемых, не имеющих школьного образования европейского типа. Суть эксперимента состояла в следующем. Интервьюер (Хамиду) в быстром темпе выкладывает перед испытуемым, владеющим только слоговым письмом ваи, набор картинок (например, козла, огня, курицы, лопатки) в один ряд так, чтобы из них получилось осмысленное, грамматически правильное предложение. Задача усложняется тем, что испытуемый должен догадаться, что существительное «огонь» – ваи tá, представленное на картинке, является омонимом с глаголом «идти» – ваи tà, а слова «курица» и «лопатка (ласта)», поставленные в такой последовательности, звучат практически одинаково со словом «берег»: tíyế – курица, làà – лопатка → tíyế là – берег). Полученное предложение должно быть прочитано испытуемым, как «Козел идет на берег».

Целью исследования было выяснить, насколько владение слоговым письмом ваи может способствовать выполнению этой искусственно созданной задаче. Показателем выполнения задания являлось самостоятельное произнесение вслух испытуемым всего предложения. Затем испытуемому ставили смысловой вопрос для проверки правильности прочтения информации, содержащейся в предложении, например: «Где находится козел?». Приведем одно экспериментальное интервью полностью:

«Информант: Ba ta tiyē la. (Козел ушел на берег.) (Примечание: Так как это утверждение было произнесено в правильной речевой форме, интервьюер Хамиду Гетавё перешел к смысловому вопросу.)

Хамиду: Мы находимся сейчас здесь и из того, что мы знаем, находясь здесь, я спрашиваю вас: «Козел находится в городе?». Как вы ответите на это?

Инф.: Я скажу, что это правильно.

Хамиду: Но если мы находимся здесь и вы читаете это предложение, и я спрашиваю вас: «Где находится козел?». Что вы ответите?

Инф.: Я скажу: «Козел находится на берегу».

Хамиду: Значит, он не в городе, не так ли? Предположим, я спрашиваю вас снова: «Где находится козел?». Что вы ответите?

Инф.: Я бы сказал, что козел находится в городе, если бы я не видел этого предложения.

Хамиду: Но предположим, что вы видели это предложение.

Инф.: Я скажу: «Он находится на берегу».

Хамиду: Тогда прочтите это предложение снова. Произнесите его.

Инф.: Ba bē tiyē la. ( Козел находится на берегу.)

(Примечание: Испытуемый заменил глагол «идти» или «ушел» (ta) на глагол «находится» (bē). Он «читает» то, что он дал в качестве ответа при смысловом вопросе. Экспериментатор это заметил.)

Хамиду: Разве тут есть bē?

Инф.: Ba tiyē la.

(Примечание: На этой раз он опускает глагол полностью. Он поправляется.) Ba ta tiyē la. (Козел ушел на берег.)

Хамиду: Вы это поняли?

Инф.: Да.

(Примечание: Выкладываются новые картинки и испытуемый быстро читает их в правильной речевой форме.)

Инф.: Jamba ta tiyē la. (Джамба ушла на берег.)

(Примечание: Имя девушки «Джамба» представлено картинкой листика, который называется «джамба».)

Хамиду: Где находится Джамба?

Инф.: В лесу (bush).

(Примечание: Неясно, что имеется в виду: листок или имя девушки.)

Хамиду: Вы должны сказать мне то, что говорится в предложении.

Инф.: Эх-хе! Ta tiyē la (ушла на берег).

Хамиду: Если бы я пришел и спросил: «Где находится Джамба?», и вы уже знали, где она, что бы вы мне ответили?

Инф.: Я скажу: «Джамба идет на берег»

Хамиду: (чтобы удостовериться) Предположим, я спрошу снова «Находится ли Джамба в доме?» Что вы мне ответите?

Инф.: Нет, она ушла на берег.

(Примечание: Выкладывается третье предложение и снова испытуемый читает его правильно и быстро.)

Инф.: Julu bē massa ma. (Веревка находится на столе.)

Хамиду: Вы понимаете, что здесь сказано?

Инф.: Да.

Хамиду: Где я могу найти веревку?

Инф.: В лесу (bush).

Хамиду: Так сказано в этой фразе, предложении? В нем сказано, что веревка находится в лесу?

Инф.: Нет. В этой фразе сказано, что веревка находится на столе»160.

 

Указывая на очевидные затруднения, которые вызывает смысловой вопрос у испытуемого, С.Скрибнер и М.Коул не дают какого-либо объяснения этому факту. С нашей точки зрения, данное интервью – это прекрасный пример наглядно-действенных познавательных процессов. Наглядно-действенное осмысление не позволяет испытуемому провести четкое разделение между своим практическим опытом и теоретической информацией, содержащейся только в предложенном предложении. Другими словами, информация из предложения-стимула контаминирует с повседневным опытом испытуемого, не имеющего школьного образования европейского типа. Именно поэтому в первом опыте он указывает «непонятливому» экспериментатору, что он может произвести требуемую от него интеллектуальную операцию, но не понимает, зачем это нужно: «Я бы сказал, что козел находится в городе, если бы я не видел этого предложения».

Еще более четко контаминация с опытом повседневной действительности проявляется во втором тесте. Правильно расшифровав предъявленное предложение, как «Джамба ушла на берег», испытуемый затем дает ответ на вопрос, где находится Джамба: «В лесу». Тот факт, что испытуемый не опирается в своем ответе на информацию, данную в предложении, остается совершенно не объясненным экспериментаторами: «Неясно, что имеется в виду: листок или имя девушки», – замечают они. Возможно, здесь проявляется семантический ряд: имя девушки – Джамба – лист – лес (кустарник). Но мы думаем, что дело совсем в другом. Об этом свидетельствует следующий, третий, тест.

В нем экспериментаторы опять получают ответ, не опирающийся на информацию из предложения-стимула. И этот ответ совпадает (и по форме, и по смыслу) с ответом на смысловой вопрос в тесте два. О том, что испытуемый не автоматически воспроизвел ответ из предыдущего опыта (скажем, потеряв интерес и желая отвязаться от экспериментатора), свидетельствует типологическая схожесть ответов на смысловой вопрос во всех трех тестах. Эта схожесть проявляется в отсутствии опоры на информацию, полученную от экспериментатора при ответе на его вопросы. Другими словами, предоставляемая для логического умозаключения информация (теоретическая информация, содержащаяся в предложении-стимуле) воспринимается как менее надежная и важная, чем собственный повседневный опыт испытуемого. Отвечая на вопрос экспериментатора, он пользуется наглядно-действенным планом психологической деятельности, хотя и может (по настоянию экспериментатора) воспользоваться и вербально-теоретическим. Все дело в том, что испытуемый предпочитает наглядно-действенный способ осмысления и коммуникативной реакции на теоретический вопрос от незнакомца.

Примечания.

96. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. Таллин, 1988.

97. Романов В.Н. Историческое развитие культуры. Психолого-типологический аспект. М., 2003. C. 144–178; Глебкин В.В. Теоретическое мышление как культурно-исторический феномен. Дисс. … кан. филос. н. М., 2002. C. 75–88.

98. Scribner S., Cole М. The Psychology of Literacy… P. 252.

99. Ibidem.

100. Ibid. P. 236–238.

101. Заметим, что, используя обобщение «грамотность», мы имеем в виду прежде всего нечто общее между всеми возможными видами грамотности.

102. Ibid. P. 257.

103. Выготский Л.С. К вопросу о плане научно-исследовательской работы по педологии национальных меньшинств // Педология. 1929. № 3. С. 374.

104. В данном случае П. Тульвисте имеет в виду одну из гипотез Л.С. Выготского о причинах, приводящих к преобразованию мышления в ходе школьного обучения: Тульвисте П. Культурно-историческое развитие… C. 271–272.

105. Там же. С. 274.

106. Scribner S., Cole М. The Psychology of Literacy… P. 234.

107. См., например: Sharp D.W., Cole M., Lave C. Education and cognitive development: The evidence from experimental research // Monographs of the Society for research in children development. № 44. (1–2). 1979; Cole M., Gay J., Glick J., Sharp D.W. The cultural context of learning and thinking. N.Y., 1971.

108. Scribner S., Cole М. The Psychology of Literacy… P. 122–123; 150–151.

109. Лурия А.Р. Об историческом развитии… С. 58–105; Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление… С. 124–152; Тульвисте П. Культурноисторическое развитие… C. 250–269; Романов В.Н. Историческое развитие… С. 150–152; Глебкин В.В. Теоретическое мышление… С. 81–82.

110. Scribner S., Cole М. The Psychology of Literacy… P. 252.

111. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие… C. 260.

112. Разработку этого положения применительно к обсуждаемой проблеме см.: Там же. С. 260–261.

113. М. Коул не раз публично отстаивал и методически реализовывал в организации своих полевых работ ту точку зрения, что кросс-культурное исследование непременно должно учитывать данные социокультурной антропологии, лингвистики и др. дисциплин по исследуемой проблеме: Cole M. The zone of proximal development: Where culture and cognition create each other // Wertsch J.V. (Ed.). Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives. Cam., UK, 1985; Коул М., Скрибнер С. Указ. соч.

114. Scribner S., Cole М. The Psychology of Literacy… P. 118, 121–124.

115. Т.е. классификация, осуществляемая на основе общей категории для данной группы предметов, а не на основе выделения у них общих функциональных (для чего они нужны, напр., для выполнения какой общей операции) или перцептивных (как они выглядят) признаков.

116. Ibid. P. 118.

117. Фрумкина Р.М. Интерпретация смыслов: признаки и целостности // Семантика и категоризация. М., 1991.

118. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие… C. 267.

119. В более поздней статье М. Коул уже эксплицитно выражает эту точку зрения: Cole M. The zone of proximal development….

120. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие… C. 199–200.

121. Многочисленные кросс-культурные исследования свидетельствуют как раз об обратном: не прошедшие школьное обучение испытуемые вполне способны решать силлогизмы, по-видимому, даже в теоретическом плане (Scribner S., Cole M. Op. cit.). Но все дело в том, что у таких испытуемых отсутствует мотивация на решение силлогизма в теоретическом плане (Тульвисте П. Указ. соч.). Вряд ли вызывает сомнение, что именно такая мотивация развивается в ходе школьного обучения.

122. Лурия А.Р. Об историческом развитии… С. 112–113. Ср.: схожие обоснования были получены в совершенно различных культурных контекстах, напр.: «Но меня там не было. Как я могу ответить на такой вопрос?»: Коул М., Скрибнер С. Указ. соч. С. 198–200; Scribner S., Cole M. Op. cit. P. 172; см. также: Тульвисте П. Указ. соч. C. 204–216.

123. Лурия А.Р. Об историческом развитии… С. 113–118; ср.: Там же. С. 95.

124. Там же. С. 165.

125. Там же. С. 147.

126. Там же. С. 151–153. А.Р. Лурия указывает: «Понимая ограниченные возможности таких приемов исследования, мы анализировали не столько конкретное содержание получаемых ответов и выделяемые испытуемым частные свойства, сколько самую возможность сделать предметом своего анализа свои психические качества, сознательно отнесясь к ним. С особенным вниманием нам хотелось бы отметить факты, которые указывали бы, что на определенных этапах развития выделение внутренних психических качеств заменяется выделением внешних обстоятельств, бытовых нужд, поступков и т. п.». С. 150. Добавим, что это исследование охватило 52 испытуемых, которые были разбиты на три группы: неграмотные, прошедшие кратковременные курсы, прошедшие кратковременное систематическое обучение.

127. Там же. С. 158–161.

128. Там же. С. 149; см. также: Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. Обезьяна, примитив, ребенок. М., 1993.

129. Лурия А.Р. Об историческом развитии… С. 7–19 и др.

130. Романов В.Н. Историческое развитие… С. 166–178.

131. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие… C. 192; ср.: С. 229 и др.

132. Там же. С. 195; ср.: С. 215.

133. Там же. С. 201–203; ср.: Деглин В.Л. Функциональная асимметрия мозга и гетерогенность мышления или как решаются силлогизмы с ложными посылками в условиях преходящего угнетения одного полушария // Нейропсихология сегодня / Под ред. Е.Д. Хомской. М., 1995. С. 28–37.

134. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие… C. 220–221.

135. В разделении способа решения силлогизма на теоретический и эмпирический П. Тульвисте (Там же. С. 209) следует прежде всего А.Р. Лурия, но также ссылается на работы С. Скрибнер (Scribner S. Recall of classical syllogisms: a cross-cultural investigation of error on logical problems // Reasoning: representation and process in children and adults / Ed. by Falmagne R.G. Hillsdale. N. J., 1975. P. 153–173), опирающиеся, в свою очередь, на широкий спектр кросс-культурных исследований.

136. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие… C. 221–222.

137. Tamm T., Tulviste P. Theoretic syllogistic reasoning: regressing when not used? // Acta et Comentationes Universitatis Tartuensis, 522. Problems of cognitive psychology. Tartu, 1980. P. 50–59; Тульвисте Т. О детерминации рефлексии в вербальном мышлении. Дисс. … кан. психол. н. МГУ, 1985.

138. Практически одновременно аналогичные данные были получены в исследовании: Scribner S., Cole М. The Psychology of Literacy… P. 124, 131.

139. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие… C. 232–238.

140. Тульвисте Т. Указ. соч., ср.: Романов В.Н. Историческое развитие…

141. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие… С. 287–290.

142. Там же. C. 292.

143. Там же. С. 310.

144. О ситуационной связанности мы уже писали, см.: Пономарев И.В. Дискуссионные вопросы кросс-культурных исследований влияния грамотности на когнитивное развитие и концепция симпрактического общества // Культурно-историческая психология, 2007. № 4. С. 63–64.

145.  Scribner S., Cole М. The Psychology of Literacy… P. 201.

146. Ibidem.

147. Ibidem.

148. Ibid. P. 271.

149. Ibid. P. 200.

150. Ibidem.

151. До нас маркированную границу в письмах подметил и связал ее с ситуационной связанностью В.Н. Романов: Романов В.Н. Историческое развитие… С. 175.

152.  Scribner S., Cole М. The Psychology of Literacy… P. 219.

153. Ibid. P. 318.

154. Ibid. P. 214.

155. См.: Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1934.

156. Scribner S., Cole М. The Psychology of Literacy… P. 213.

157. Ibid. P. 218.

158. Ibidem.

159.  Напомним, что С. Скрибнер и М. Коул строго разделили всех своих испытуемых на пять не пересекающихся групп: неграмотные, владеющие грамотой ваи, владеющие арабской грамотой, владеющие грамотой ваи и арабской грамотой, получившие школьное образование на английском языке.

160. Scribner S., Cole М. The Psychology of Literacy… P. 172.

161. Насколько ограниченный психологический эффект может иметь грамотность, старался показать в своих работах такой видный африканист, как Джек Гуди, см.: Goody J. Restricted Literacy in Northern Ghana // Literacy in traditional societies. Cam., 1968. P. 198–264; Idem. The Interface between The Written and the Oral. Cam., 1987.»

—————————————-

 

И выводы автора, важные для отделения «традиционного общества» от модерного

«1. Во влиянии грамотности на психологическое развитие необходимо различать  специфическое и неспецифическое  воздействие. Если данные С. Скрибнер и М. Коула свидетельствуют о том, что при овладении определенным видом грамотности доминирующим может оставаться наглядно-действенный  план  психологической  деятельности,  то  в  работе В.Н. Романова на примере древнеиндийской культуры показано, что вербально-теоретическая культура может возникать в обществе, где отсутствует письменность. Таким образом, дело не в грамотности, а в ее сопряженности с другими видами вербально-теоретической деятельности¹⁶¹.

2. Анализ  данных  С.  Скрибнер  и М.  Коула  подтверждает  наличие двух  планов  психологической  деятельности:  наглядно-действенного  и вербально-теоретического. Более того, данные этих ученых свидетельствуют, что грамотность является одним из важных факторов в преодолении  ситуационной  связанности,  т.е.  перехода  от  наглядно-действенного плана психологической деятельности к вербально-теоретическому.

3. Исследования А.Р. Лурия и П. Тульвисте показывают решающую роль школьного образования европейского типа, неотъемлемой частью которого является грамотность, для развития на основе усвоения научных  понятий  рефлексии,  силлогического мышления,  внутренней  речи, т. е. вербально-теоретического плана психологической деятельности. В свою  очередь,  развитие  последнего  влияет  на  развитие  средств  письменной речи, развитие обучения грамотности и лингвогенез в целом.

4. Наглядно-действенный и вербально-теоретический планы психологической  деятельности  должны  иметь  истоки  в  социоиндивидуальном взаимодействии. Эти истоки мы видим в двух видах социоиндивидуального  взаимодействия  по  передаче  знаний,  навыков,  моральноэтических норм: менее вербализованного и осознаваемого и более вербализованного и осознаваемого».

Иными словами, в традиционном обществе хотя язык и культура вполне содержат возможности для анализа ситуации в вербально-теоретическом плане, подавляющее большинство населения не только что не умеет взять, но и не хочет. Ибо не мотивировано: не в том беда, что не прошедшие школу не могут решить силлогизм, а в том, что они отказываются решать предложенный исследователем силлогизм. Не потому что глупы, а потому что не социализированы в практике, не только направленно развивающей нужные способности, но (главное) организующей индивидуальное внимание, память и прочие высшие психические функции, связанные со взаимодействием людей по поводу проблемы так, чтобы работа в вербально-теоретическом плане запускалась автоматически или по преимуществу.

Это один из главных признаков, отличающих современное общество от т.н. «традиционного». Другое, побочное, углубляющее и усиливающее это отличие – то что нормы, верования и ценности в традиционном обществе (воспроизводимые в рамках его религии, обрядов, морали), выведены из сферы индивидуальной рефлексии благодаря тому что «не проходят «школу». Этому не учат, не вдалбливают в голову (значит, об этом не подумаешь, когда отойдёт) они не обсуждаются и не защищаются в спорах и пр. (т.е. неуязвимы для сократического метода и также как незащитимы догматической пропагандой и пр.). Как говорил (про другое, но сходное) наш ротный старшина, «они доходят до каждого не через голову, а через руки и ноги» — личное участие индивида вместе со всеми в коллективном ритуале и соответствующие эмоции, «накачиваемые» в него по ходу участия. А кто не выкладывается, недостаточно мотивирован или возбуждён, или вдруг задумается, начнёт что-то доказывать там, где «скакать надо» – он выпадает из «правильного движения» общей массы в соответствующих ритуалах, почему и берётся на подозрение как колдун.

 

Примечание автора:

---

[1] Выросшие, как из семечка, из среднеазиатских опытов, впервые продемонстрировавших историчность и/или культурную обусловленность процессов не только познания, но и восприятия мира (см.«у узбеков нет иллюзий»).

[2] Продукты советского «школьного марксизма«, в развитии которого создатели культурно-исторической теории сыграли заметную роль, но не только они.

[3] В культурно-исторической теории оно формирующее, личность — это «узел» пересечения социальных связей или, точнее, своего рода столон, взращивающийся пересечением разного рода социальных влияний в определённом «месте» «общественного организма», и точно отображающий специфику этого последнего. Другое дело, что когда «столон» уже не только выделился, но и достаточно сформировался (в раннем школьном возрасте, после исчезновения «необсуждаемого» альтруизма и сострадательности у детей), его качества обретают собственную устойчивость и оказывают обратное влияние на индивидуальные чувства и выбор поведения. Чем дальше, тем больше личность может «переть против рожна» и выбирать, какому из множества социальных влияний следовать, какое отражать, а какое — модифицировать и распространять дальше, пополняя своими придумками.

[4] На основании своих опытов Тульвисте ввёл понятие «традициональной культуры», развивающее понятие культуры симпрактической.

[5] Оборот, важный в связи с последующим.