Почему цифры IQ показывают не интеллект, а социализацию?

Print PDF

Сторонники IQ указывают, что он хороший предиктор успеваемости, почему, мол и связан с «интеллектом». На деле он может быть таковым (и то со значительными невязками) лишь в константных социальных условиях.

«Одним из самых больных вопросов психологического тестирования является относительно низкая прогностическая валидность существующих тестов интеллекта. Так, согласно современным исследованиям, показатели IQ в среднем коррелируют со школьной успеваемостью при величине r = 0,40 — 0,50 (т. е. объясняют всего лишь около 16–25% вариаций учебных достижений учащихся). При этом разброс значений коэффициентов корреляции в разных исследованиях колеблется от -0,03 до 0,61 (Дружинин, 1988). Значительно ниже корреляционные связи показателей IQ с успешностью профессиональной деятельности (Трост, 1999; Стернберг, 2002). Например, по данным У. Шнайдера, IQ «экспертов» (высоко квалифицированных профессионалов), как правило, не превышает 120 (Schneider, 1993). Таким образом, показатели уровня психометрического интеллекта в детском, подростковом или юношеском возрасте далеко не всегда являются гарантией достижений личности в зрелости, поскольку другие аспекты жизни ребенка или взрослого (в том числе «фактор случайного события») могут оказаться более значимыми с точки зрения их влияния на рост индивидуальных интеллектуальных ресурсов».

М.А.Холодная. Психологическое тестирование и право личности на собственный вариант развития

Как только они меняются, его предикторная роль снижается или исчезает вовсе.

«Современные психологи, занимающиеся социальными проблемами, в частности проблемами образования, и ин­тересующиеся, например, вопросом о сравнении умствен­ных способностей людей, отличающихся друг от друга по своему классовому положению, культурному уровню и этническому происхождению (в отдельности по каждому из этих признаков или по их сочетаниям), давно мечта­ли о проведении одного совершенно особого опыта. Он должен был бы производиться над десятками тысяч лиц различного классового и этнического происхождения. Этих людей надо было бы с помощью специальных тестов подо­брать таким образом, чтобы все они находились пример­но на одном уровне умственного развития. Потом их всех стали бы обучать специально подготовленные преподава­тели, в распоряжение которых было бы предоставлено все необходимое. Всем пожеланиям этих преподавателей шли бы навстречу, и отношения между учителями и уче­никами установились бы самые благоприятные. Процесс обучения продолжался бы в течение всего времени, нуж­ного для проведения опыта, и он не прерывался бы пере­мещениями этих подопытных людей в какую-нибудь дру­гую среду, пока они будут обучаться. Для каждого были бы созданы прекрасные, но как можно более единообраз­ные жизненные условия. Наконец, по достижении этих идеальных условий наступил бы кульминационный мо­мент опыта — объективное испытание с целью устано­вить, удалось ликвидировать у этих лиц их общую отста­лость или нет.

Во время второй мировой войны оказалось возможным в определенной степени осуществить эту мечту. Историче­ская действительность того времени потребовала прове­дения такого «опыта».

О некоторых поражениях расизма стоит коротко рас­сказать. Во-первых, средний балл, получаемый неграми во время «проверок» умственных способностей, практиче­ски такой же (а точнее, даже чуть выше), какой выстав­лялся некоторым белым группам, как, например, порту­гальцам, итальянцам и мексиканцам⁴. Во-вторых, на не­которых «экзаменах», когда условия социальной среды были приблизительно одни и те же, баллы негров равня­лись баллам белых, а иногда и превосходили их⁵. В-треть- их, когда условия социальной среды у черных были луч­ше, чем у белых, первые получали более высокие баллы, чем вторые⁶. В-четвертых, исследования показали, что, как правило, улучшение условий среды ведет и к повы­шению баллов, получаемых испытуемыми.

Это оказыва­лось верным не только для негров, но и для всех других проверяемых. Было также доказано совокупное воздейст­вие среды — хорошей или плохой — на баллы. В-пятых, с несомненностью была установлена тесная связь между формальным образованием, отзывом преподавателей о выпускнике и мотивацией этого отзыва — а во всех этих от­ношениях негры, как правило, находятся не в столь вы­годном, как белые, положении — и баллами, которые ставятся на тестах для определения умственных способ­ностей ⁷.

Кроме того, тесты, применяющиеся в настоящее вре­мя, неизменно приносили более низкие баллы беднякам и более высокие — представителям «среднего класса» и богачам, так как, помимо всего прочего, тесты умственных способностей были стандартизированы применительно к белым горожанам из «среднего» и «высшего» классов. Применять тесты как способ измерения некоего возведен­ного в абсолют качества, именуемого «интеллектом», — занятие не просто бесчестное, но и совершенно необосно­ванное и антинаучное. Подобная процедура — это одно и то же, что мерить жидкости на метры, а дрова — на литры.

Вот почему недавно один психолог, сделав обзор лите­ратуры по этому вопросу, писал, что «эти тесты нельзя использовать для определения умственных способностей различных социальных слоев, на которые делится наше обществом и что «разница в умственных способностях, обнаруживаемая между детьми из низших и высших слоев, может объясняться единственно условиями среды»⁹.

Говоря о том, чего стоят результаты подобных тестов, надо, наконец, отметить, что эти результаты выражаются в виде «коэффициента умственных способностей», полу­чаемого путем деления так называемого «умственного возраста» на возраст фактический («хронологический»). Но этот математический процесс основывается на пред­положении, что между двумя названными исчислениями возраста существует постоянная взаимосвязь. Однако именно этой-то исходной предпосылки «в действительно­сти не существует», как писал один видный психолог¹⁰.

Итак, мы имеем положение, когда математические данные, основанные на несуществующей связи «умствен­ного» и «хронологического» возрастов и на способах из­мерения, стандартизированных применительно к опреде­ленным группам лиц, используются для характеристики уровней умственного развития других групп лиц! И слов­но для того, чтобы сделать неясное еще более запутан­ным, эти уровни объявляются показателями врожденных умственных способностей испытуемых лиц вопреки от­крыто высказанным намерениям тех, кто изобрел эти сред­ства измерения означенных уровней!

А при таком положении каждому легко понять про­исхождение мечты, о которой говорилось в начале этой главы¹¹, так же как и уяснить себе решающее значение результатов, к которым привело бы осуществление этой мечты.

Как было уже сказано, она в значительной степени осуществилась, и объяснялось это военными потребностя­ми США. Начальник Управления воинской повинности в своем докладе совершенно откровенно заметил, что, при­ступая к исполнению обязанностей, он думал, что будет иметь дело с «грамотной Америкой» ¹². В результате та­кого предположения уже в первых предписаниях Управ­ления воинской повинности относительно грамотности, изданных зимой 1940 г., было сказано, что призывники, «прошедшие медицинский осмотр и способные понимать приказы, отдаваемые по-английски», будут считаться год­ными.

Последствия этих предписаний сразу же разочаровали генерала Херши, идеализировавшего уровень грамотности широких масс населения Соединенных Штатов. В ходе двух регистраций перед Перл-Харбором * обнаружилось, что 347 тыс. призывников проставили на своих удосто­верениях личности крестики, потому что не могли напи­сать свои фамилии; из них белых оказалось 125 тыс., а негров — 222 тыс.¹³. [к этому времени в СССР неграмотность в данной возрастной категории была ликвидирована, притом что «в начале пути» ситуация была сильно хуже, чем в США. Публикатор.]

Вследствие того, что в США для зачисления на военную службу грамотность практически не требовалась, в течение полугодия перед вступлением страны в войну американская армия пополнилась около 60 тыс. неграмотных людей ¹⁴. Ставшие объектом отчаян­ных усилий, направленных на скорейшее создание сов­ременной военной машины, эти люди в общем оказались «бесполезными для командиров» ¹⁵, и, хотя и были пред­приняты кое-какие слабые попытки «сделать их более грамотными», даже от этих попыток армейские власти в конце концов отказались, решив, что «в условиях мир­ного времени… материальные и людские ресурсы армии можно употребить на более полезные дела» ¹⁶.

В предписании от 14 мая 1941 г. командование армии объявило, что призывники с образованием ниже четырех классов американской начальной школы на службу за­числяться не будут. Считалось, что это, «конечно, до­вольно низкий минимум» ¹⁷. Но действительность доказа­ла обратное. Через полтора месяца после издания этого предписания около 55 тыс. призывников получили отсроч­ку, а к 15 сентября 1941 г. это число возросло до 140 тыс. человек, из которых около 60 тыс. были белые, а осталь­ные — негры¹⁸. Положение оказалось критическим. За три месяца, с апреля по июнь 1941 г., обнаружилось, что из каждой тысячи белых, признанных негодными к воен­ной службе, 38 человек считались таковыми по причине неграмотности в соответствии с предписанием, изданным в мае 1941 г., а из каждой тысячи негров насчитывалось 112 негодных по этой причине.

Кроме того, по произве­денному примерно в то же время подсчету, из всех муж­чин, прошедших тогда регистрацию, приблизительно 750 тыс. человек (около 500 тыс. белых и 250 тыс. негров) могли быть потеряны для вооруженных сил из-за недо­статочного образования ¹⁹. А если вспомнить, что к концу войны у Соединенных Штатов находилось в действии все­го 89 дивизий (то есть около миллиона человек), то ста­нет ясной роль столь низкого уровня образования для американской армии.

Жизненно необходимы были какие-либо меры для ис­правления положения. В новых предписаниях армейско­го командования было объявлено²⁰, что «всякий призыв­ник, способный понимать простые приказы, отдаваемые по-английски, и обладающий достаточными умственными данными, чтобы быстро освоить военное дело, будет счи­таться годным для зачисления на военную службу». Во избежание чересчур большого притока в армию малогра­мотных людей добавлялось, что численность лиц, не уме­ющих читать и писать по-английски, то есть не имеющих 4-классного образования, необходимого для зачисления на военную службу, в любой воинской части не должна была превышать 10% от общего состава призванных белых и столько же черных.

Тем не менее 14 октября 1942 г. генерал Макнэйри информировал сенатскую комиссию по военным делам, что «в армию было зачислено 135 тыс. неграмотных» ²¹.

Приказом президента от 5 декабря 1942 г. всякий на­бор добровольцев был прекращен, а ответственность за комплектование кадрами флота была возложена на Управ­ление воинской повинности. Это вместе с назревавшим решением военно-морского ведомства принимать на служ­бу негров явилось толчком к изучению заново всей про­блемы зачисления на военную службу неграмотных. 1 фев­раля 1943 г. было принято решение вернуться к экзаме­нам за 4 класса для всех призываемых как в армию, так и во флот, но «в армию людей с недостаточным образо­ванием должно было теперь зачисляться не более 5% от общего числа лиц, которых каждый призывной пункт ежедневно признавал годными и направлял на службу в армию» ²².

Но эта попытка найти выход из нетерпимого положе­ния продолжалась всего четыре месяца, и 1 июня 1943 г. как армия, так и флот начали зачислять на службу, ни­как не лимитируя процент неграмотных, всех призывни­ков, прошедших определенные тесты умственных способ­ностей. Но и такой подход не помог решить проблему по­полнения людского состава американской армии. Как и следовало ожидать, процент признанных негодными к службе в армии при новом порядке стал даже еще выше, чем он был раньше, особенно среди негров.

Объяснялось это тем, что к недостаточному «уровню культуры и обра­зования», служившему причиной высокого процента при­зывников, признанных негодными к военной службе, те­перь, когда стали практиковаться новые тесты, прибави­лись еще условия военного времени, в которых эти экза­мены проводились, расистский подход экзаменаторов к испытуемым и сознательное сопротивление со стороны цветных призывников, не желающих становиться «пушеч­ным мясом» ²³. Показательным, как следствие этого, явля­ется тот факт, что на 1 сентября 1943 г. 340 тыс. чело­век, по произведенным подсчетам, были признаны негод­ными из-за недостаточного образования ²⁴.

Проблему, ставшую результатом хронической и не имевшей никакого оправдания социальной несправедли­вости, существовавшей в США на глазах многих поколе­ний, оказалось невозможно разрешить в экстренном по­рядке. Однако поправить дело было можно и необходимо, и армейское командование начало с июня 1943 г. спешно осуществлять специальные мероприятия. Так, были соз­даны специальные учебные подразделения с целью дать тем неграмотным, которые выдержали испытания по про­верке умственных способностей, интенсивную 13-недель­ную (потом сокращенную до 8—12-недельной) подготов­ку, рассчитанную на то, чтобы поднять их на уровень минимальной грамотности, равной той, какую американцы приобретают, успешно окончив четвертый класс началь­ной школы²⁵.

Приходилось обучать людей самых разных профессий, любого цвета кожи, вероисповедания и национального происхождения, людей, принадлежавших к самым разным слоям общества, горожан и жителей сельской местности, общей характерной чертой которых была неграмотность. Этот эксперимент в плане сравнительного изучения умст­венных способностей людей приобретал тем большее тео­ретическое значение, что эти люди подвергались не про­сто кратковременному испытанию, а должны были прой­ти довольно-таки продолжительный курс обучения, для оценки результатов которого имелся вполне точный и объ­ективный критерий, а именно: повысил ли человек свою грамотность до определенного, указанного уровня или нет. Если мы вспомним, что основным критерием оценки умственного развития является «способность учиться» или «способность быстро и хорошо ориентироваться в новой обстановке»²⁶, то важность этого мероприятия станет еще более ясной.

Мероприятие проводилось по следующему плану ²⁷: не­грамотные, принятые для обучения в специальные учеб­ные подразделения, должны были пройти собеседование с психологом и тщательное медицинское обследование. После этого их полагалось подвергать специальным тестам для определения того, в какой степени каждый из них практически грамотен; в соответствии с результатами этих тестов они распределялись по классам различных уровней. Кроме того, должны были проводиться периоди­ческие тесты для установления достигнутых результатов, что давало возможность перераспределять, если потребу­ется, учащихся, с тем чтобы это помогало им как можно быстрее продвигаться в учебе и обеспечивало однород­ный по уровню подготовки состав классов.

Классы должны были быть небольшие (в идеале не бо­лее 18 человек в каждом), а учителя — самые способ­ные и энергичные. Надо было, чтобы преподносимый учащимся материал был живой по содержанию, практи­чески полезный и связанный с их собственным жизнен­ным опытом, прошлым и настоящим. Требовалось не жа­леть расходов и всяких нужных материалов, с тем чтобы обучение было на высоте и приносило настоящую поль­зу. Для обучения негров следовало широко использовать учителей-негров. Особое внимание должно было уделяться побудительным мотивам и моральному состоянию уча­щихся. Не все занятия должны были быть чисто «акаде­мическими»; надо было отводить время физической под­готовке к военному обучению. Конечно, материальные ус­ловия (питание, одежда, медицинское обслуживание и т. д.) не должны были отличаться от условий в любом ар­мейском гарнизоне на территории США.

Таков был план, и, как это бывает со всеми планами, их замысел и исполнение отнюдь не всегда точно соот­ветствовали друг другу. Определенно можно сказать, что не все учителя и командиры были в равной мере хороши и что иные из них были, наверное, и вовсе плохи. Мож­но быть уверенным также и в том, что в различных под­разделениях были разные уровни сознательности и мо­ральной выдержки учащихся, более того, даже материальные условия порой отличались, будучи в одних случаях лучше, а в других хуже.

Вероятно, и сам этот план не предусматривал отхода от укоренившихся в армии джимкроуистских обычаев. По словам исполняющего обязанности заместителя начальни­ка Управления специального обучения войск обслужива­ния армии США, «было несколько специальных учебных подразделений только для негров, большинство же таких подразделений состояло из негров и белых, разделенных на «черные» и «белые» роты и обучавшихся раздельно» ²⁸. Хотя в негритянских подразделениях и использовались учителя-негры, во многих негритянских классах в сме­шанных подразделениях преподавали белые инструкторы, которые не всегда были полностью свободны от расист­ских предрассудков — этой болезни нашей нации. Но в основном план проводился так, как было предусмотрено, и десятки тысяч американцев в конце концов получили частицу того образования, на которое, как мы полагаем, они имеют право, данное от рождения.

Можно привести следующие конкретные данные: с ию­ня 1943 по октябрь 1944 г. приблизительно 180 тыс. чело­век были приняты в специальные учебные подразделения армии как практически неграмотные. Из этого числа око­ло 150 тыс. (85%) успешно закончили учебу и овладе­ли — или были аттестованы как овладевшие²⁹ — основа­ми грамоты. Из этих 150 тыс. 86 670 человек были негры ³⁰.

Примечателен тот факт, что из белых, которые нахо­дились на обучении в этих подразделениях в указанный выше период, успешно закончили учебу 84,2%, а не смог­ли сделать это и были демобилизованы из армии 15,8%, в то время как из числа негров, поступивших в эти под­разделения за тот же период, успешно закончили обуче­ние 87,1%, а не закончили и были демобилизованы 12,9%. «Иными словами, — как говорил генерал Трюдо,— армейский опыт показывает, что среди негров немного больше, чем среди белых, процент успешно завершивших специальную программу обучения, то есть научившихся читать, писать и считать в объеме четырех классов и об­наруживших знания военных предметов, достаточные для того, чтобы их можно было направлять на прохождение регулярной военной подготовки» ³¹.Можно далее отметить, что такая же небольшая разница между черными и белыми обнаружилась и в быстроте, с какой они проходили курс обучения: меньше чем в 60-дневный срок его закон­чили 71,7% негров и 75,6% белых.

Вывод ясен. В ходе самого широкого эксперимента та­кого рода, какой когда-либо проводило американское пра­вительство, десятки тысяч негров из самых разных соци­альных слоев показали такие же успехи в учебе, каких достигли десятки тысяч столь же различных по своему социальному происхождению и положению белых. Другой важной отличительной чертой этого эксперимента было то, что условия, в которых находились негры и белые, были почти одинаковы — и уж наверняка более схожи, чем ус­ловия, в которых негры и белые живут, работают и учат­ся в Америке обычно, то есть в соответствии с прочно уко­ренившимися «нормами» гражданской жизни.

Приведенные здесь факты[1] не только наносят сокру­шающий удар по расистам, но и дают их противникам прекрасный повод требовать и добиваться того, чтобы пра­вительство США и в мирное время делало то, что оно со­чло нужным и по крайней мере начало делать во время войны, а именно вело широкое, отвечающее требованиям науки и демократии наступление против этого двойного зла — неграмотности и неравного доступа к образова­нию,—которое и теперь еще продолжает портить жизнь миллионам американских граждан ³².

Герберт Аптекер. История афроамериканцев

Иными словами, при необходимости ускоренного обучения большая часть людей, уже отметавшихся по IQ как «неспособные», успешно решают задачу, т.е. демонстрируют интеллект, недооценённый тестами. И негры немного, но значимо, опережают белых, при том что среднегрупповой IQ белых устойчиво выше. То же самое наблюдаем и при сравнении полов: IQ женщин и мужчин в одной популяции значимо не отличается, но девушки учатся в среднем на 10% лучше юношей, причём по всем предметам.

Иными словами, IQ характеризует не «интеллект», как способность решить новую задачу за ограниченное время (отметённые негры овладевают грамотностью лучше белых), но неравенство в условиях среды, семейной и общей, в которой шло созревание способностей, подготовка к учёбе и пр. Понятно, что у негров 1910-1920-х гг. в условиях постоянных расистских нападений, устойчиво негативных стереотипов о них в обществе и дискриминации со стороны большинства эти условия существенно хуже — как удар плетью оставляет след, подобное отношение ранит не меньше (1-2). Борющейся со всем этим КП США ещё не было, а либеральные организации вроде НАСПЦН набрали силу только в 1960-е, когда джимкроуизм стал невыгоден буржуазному классу.

Среда обитания негров для развития способностей и обучения была токсичней и хуже, чем у белых, и лишь у ряда категорий белых бедняков они уравнивались.

«…только сейчас эмансипация негров в США достигла уровня, когда появляется первое поколение талантливых негров-математиков. Точно также женщины в США пришли в математику, как в науку, с 1969 г., и всего поколение назад появились талантливые математики-женщины (тогда как в СССР они были всегда).

Очень долго различия в учебных успехах (особенно в математике) и в итогах решения «тестов на интеллект» между белыми и неграми в США считали наследственной или, мягче, биологически детерминированной. Однако более тщательные исследования показывают, что они полностью объясняются разницей жилой среды, и особенно условий для занятий у богатых и бедных, способов обращения родителей с детьми, зависящими от социального класса, отношения к возможностям «подъёма через образование» и пр. Подробней всего это исследовано Аннет Ларе; см. её книгу «Неравные детства: класс, раса и семейная жизнь».

Соответственно, все вышеперечисленные факторы снижают IQ пропорционально не «черноте», а бедности (если строго, то степени депривации — разных категорий лишений, отличающих бедных и угнетённых от благополучных представителей среднего класса), и не действуют у т.н. устойчивых семей. Последние хоть живут в тех же неблагоприятных условиях трущоб, бедняцких или «цветных» гетто, целенаправленно структурируют своё поведение так, чтобы детей от них защитить, вкладываются в их обучение и умственное развитие.

Данный вывод подтверждается и с другой стороны: при оценке наследуемости цифр IQ у белых и чёрных стандартными статистическими методами, чем более бедный слой мы берём (ниже социальный статус, доходы и пр.), тем выше зависимость от среды и ниже — «от генов». У детей самого низкого социально-экономического статуса наследуемость IQ падает до 0. Что хорошо согласуется с данными социальных психологов, что поведение богатых и бедных структурируется противоположными факторами: у вторых преобладает власть ситуации, существенна зависимость от контекста, а эндогенная детерминация незначима, у первых наоборот поведение детерминировано в основном эндогенно, наблюдается власть мотивации, а ситуация берёт верх лишь время от времени. Эта разница особо явственна во взаимодействии лиц разных статусов друг с другом, как в рассказе Чехова «Толстый и тонкий».

Contra идеи «наследования интеллекта»

Действительно, А.В.Шкурко приводит уже современные данные, демонстрирующие, почему цифры при измерении когнитивных способностей часто показывают социализацию, а не интеллект. «Канадские ученые предположили, что коль скоро дети из бедных семей живут в менее благополучных условиях, с большим количеством опасностей и стрессоров в повседневной жизни, то их нервные системы должны направлять внимание на внешние стимулы не так, как это происходит у обеспеченных ребят (d’Anguilli A. et al., «Proceedings of the 30th Cognitive Science Society Annual Meeting», 2008. 211—216). В ходе эксперимента они оценивали способность подростков из разных слоев сосредоточиваться на заданном звуковом стимуле, игнорируя шумы. Ученые сравнивали различные показатели, такие, как точность решения задачи, время реакции, уровень кортизола (гормона стресса) и электроэнцефалограммы.

Поведенческие результаты в двух группах оказались одинаковыми, а вот данные ЭЭГ показали различия. Дети из семей с высоким социально экономическим статусом реагировали на стимулы избирательно, направляя основное внимание на целевые сигналы и игнорируя шум. Дети из низкостатусных семей реагировали на релевантные и нерелевантные стимулы одинаково. Внимание — это ресурс, который, как и все другие ресурсы, ограничен, и разбрасываться им, реагируя на ненужные стимулы, кажется проигрышной стратегией. Однако результаты решения задач, то есть быстрота и точность идентификации нужного сигнала, в обеих группах оказались одинаковыми. По-видимому, дети из семей с низким статусом способны компенсировать недостаточную селективность внимания за счет дополнительного когнитивного контроля, позволяющего гасить реакцию на незначимые стимулы. Компьютерщики сказали бы, что железо у них хуже, но программа это компенсирует. Для социальных наук — вполне интересная информация.

Влияние стресса на высшие психические функции опосредовано целым рядом нейрогормональных посредников, таких, как норадреналин и дофамин. Последний — один из наиболее многофункциональных нейромедиаторов, он важен для функционирования системы вознаграждении и когнитивного контроля. Дофамин, высвобождающийся в лимбической системе, обеспечивает проведение нервных импульсов в различных участках мозга, в том числе отвечающих за регуляцию поведения и эмоций. Во время стресса уровень дофамина и норадреналина в префронтальной коре меняется, влияя на рабочую память и успешность выполнения сложных задач. Влияние можно изобразить кривой с максимумом, есть некоторое оптимальное значение уровня дофамина и норадреналина, выше и ниже которого результативность выполнения сложных когнитивных задач снижается. В оптимуме рецепторы норадреналина обеспечивают усиление сигнала, а рецепторы дофамина подавляют шумы, успешно дополняя друг друга (Arnsten A.F.T., «Nature Reviews», «Neuroscience», 2009, 10, 410—422;Cools R. and D’Esposito M., «Biological Psychiatry», 2011, 69,113—125).

Если стресс носит хронический характер, в мозгу происходят структурные изменения: уменьшаются число и длина дендритов в префронтальной коре, ослабевает ее связь с гиппокампом, что негативно влияет на рабочую память и возможность интеграции информации (Arnsten, 2009, см. ссылку выше). В миндалевидном теле, наоборот, наблюдается увеличение числа дендритов, а миндалевидное тело отвечает за быстрые реакции на важные стимулы. Избыточная активность миндалевидного тела заставляет организм постоянно находиться в состоянии повышенной тревожности и стресса.

Социолог из Калифорнийского университета Джефф Дэвис полагает, что условия неопределенности окружающей среды, в которых приходится жить людям из низших слоев, в особенности влияют на три области мозга: префронтальную кору, переднюю часть поясной извилины и часть лимбической системы, включающей миндалевидное тело, гипоталамус и некоторые другие структуры (Davis J., in: D.D. Franks and J.H. Turner, «Handbook of Neurosociology», «Springer», 2012, 333—348). В его модели стресс увеличивает высвобождение дофамина, который, вызывая активность различных структур, изменяет управляемые ими аспекты поведения.»

«Мозг и социальное неравенство«. Химия и жизнь. 2014. №7. с.36.

Иными словами, цифры IQ у низших классов всегда ниже, чем у «верхних», притом что ум — лучше (иначе им не удавалось бы раз за разом пробиваться наверх и медленно, но менять ситуацию в свою пользу). А цифры ниже из-за проблем с «железом», вызванных недостаточной социализацией в господствующей культуре, «отвлечением» наиболее умных на негативизм по отношению к ней вместо освоения в своих интересах (см. «Как дети рабочих становятся рабочими«).

Вывод: решение тестовых задач характеризует не ум (тем более что «общая «способность решать», фактор G — статистическая абстракция), а развивающие или, наоборот, подавляющие свойства среды, «большого общества» и семейной, которые (свойства) формируют соответствующий ум, прежде чем будет тестирован (=оценен относительно нормы, установленной по «цензовым слоям», буржуазной публике). При капитализме среда обитания бедных, рабочих и угнетённых групп конструируется как лишённость разных благ и особенностей, которыми пользуется «идеальный тип» буржуазного общества, представитель «среднего класса».

Поскольку культура «средних слоёв» буржуазного общества сейчас связана с «подъёмом через образование и необходимость долго и успешно учиться (в отличие от «плебейской культуры» рабочих, где без коммунистического просвещения самые талантливые как раз враждуют со школой и отказываются от единственно полезного в капиталистическом обществе — научного знания). Соответственно, цифры IQ показывают различия людей по степени социализации в господствующей буржуазной культуре. По отношению к ней бедняки, рабочие и «цветные» «недосоциализированы» или социализированы неправильно (но не женщины буржуазного класса — поэтому хотя они вроде бы и вполне себе угнетённая группа, разрыв в IQ с мужчинами минимален или отсутствует).

И наоборот: не бывает такой группы людей, которая жила бы в отсталости, в угнетении и прочем говнище, но тесты обнаруживали бы у них высокий IQ, «предопределённый биологией» (и только в этом случае характеристики, измеряемые тестами, можно утверждать что он биологией-таки предопределён). См. «Крохотки общественно-политические«, п.15.

Действительно, недавно показано, что IQ  реально отражает уровень мотивации и самодисциплины «думающего над задачей», а не когнитивные способности как таковые. Т.е. это своего рода «доказательство от противного» того, что утверждала М.А.Холодная в «Психологии интеллекта»: всё то что влияет на цифры IQ, относится к некогнитивным факторам — в первую очередь то, насколько тебе удобно учиться, насколько твоя домашняя (и шире — вообще социальная) среда организована так, чтобы тебе учиться было удобно и радостно, с минимумом погрузов и траблов и т.п.

См. также статью Майкла Коула, почему невозможны независимые от культуры «тесты на интеллект». В книге «Культурно-историческая психология: наука будущего» Коул пишет,  что впервые усомнился в объективности данных тестирования, когда по заданию ООН исследовал влияние школьного образования на народ кпелле в 1950-60-е гг. (это рисоводы из Либерии).

И вот когда выходит, что неграмотный или полуграмотный шофёр или торговец по тестам не знает арифметики,
а при выполнении своих профессиональных обязанностей виртуозно обсчитывает «белых», возникает чёткое понимание что «ум» нельзя измерить в отрыве от деятельности, от решения тех практических задач, в которые он включён в норме для данного общества.

Что, к слову, говорит о правоте материализма против идеализма — мы ничего не можем знать о «духе» (или «идеальном») в отрыве от порождающей его «материи» (практики). По той же самой причине невозможен общий для человечества этический идеал. В одной культуре почтение к старшим родственникам выражают тем, что съедают их после смерти, в другой – тем что убивают поскорей, чтобы не лишать радостей загробной жизни, в третьей – всяческим почитанием аксакалов, но нельзя говорить о таком хорошем этическом качестве, как «уважение к старшим» вообще, вне соответствующих социальных практик. То же относится ко всем прочим этическим переменным – любви к детям (ближнему, Родине), великодушии, умении прощать или, напротив, принципиальности, мужественности или наоборот, кротости и т.д.

Примечание

[1] Эта глава впервые была опубликована осенью 1946 г. в виде статьи в «Джорнел оф Нигро хистори». Тогда же по требованию армейских властей она была перепечатана в виде отдельной бро­шюры для распространения среди офицерского состава армии США. Но через год, в 1947 г., президент Трумэн приказал лишить автора звания майора артиллерии, как человека, виновного якобы в «подрывной деятельности». В числе выдвинутых против него об­винений было и то, что он, «как стало известно, ведет дружбу с неграми».