Язык, чтение детям и когнитивное развитие бедняков

Print PDF

Что не так с «генетической» концепцией интеллекта?

Второй довод против «генетической» концепции интеллекта (о первом, как и разбор концепции см. тут), также показывающий, что 1) интеллект не наследуется, а формируется культурными и языковыми воздействиями извне, и 2) цифры IQ показывают не уровень интеллекта, а степень социализации в господствующей культуре «среднего класса» (где среди  прочего надо хотеть и уметь учиться), состоит в следующем.

С одной стороны, 70-90% различий в IQ между группами населения одной страны – различия межклассовые, иногда к ним и все различия сводятся. С другой, в каждой из групп, сравниваемых по IQ – негры, белые американцы, евреи, азиатоамериканцы, мужчины, женщины и пр., наследуемость IQ отрицательно зависит от статуса/степени угнетённости, и у самых «низших» вообще будет 0 (см. данные Е.Туркхаймера с соавт. по неграм). Что, среди прочего, подтверждает обоснованный в «Манифесте генетиков» 1939 г. примат социального неравенства над биологической разнокачественностью индивидов – второе проявляется лишь настолько, насколько убрано первое.

Второй довод против «генетической» концепции интеллекта, также показывающий, что 1) интеллект не наследуется, а формируется культурными и языковыми воздействиями извне, и 2) цифры IQ показывают не уровень интеллекта, а степень социализации в господствующей культуре «среднего класса», состоит в следующем.
С третьей стороны, наследуемость IQ максимально проявляется к 14-17 годам (хотя именно тогда в трети-половине случаев значения IQ делаются нестабильны и «скачут» в зависимости  от [неконтролируемых измеряющими] изменений в окружении подростков). А вот чем более ранний возраст, тем ниже наследуемость, опять же вплоть до нуля в начале развития.

Однако межклассовые различия в IQ, отличающие бедных и богатых, «угнетающую среду»  когнитивного развития от «стимулирующей» формируются именно в раннем возрасте, «от двух – или года – до пяти», когда их наследуемость минимальна. И формируются, как показывают данные по развитию языка, языковым различиям, разнице в количестве и качестве чтения ребёнку между бедными vs «средний класс», белыми и чёрными, именно за счёт формообразующего влияния речевых знаков и стимулов культуры от родителей и учителей, а не разного «созревания» детской биологии в сравниваемых группах.  Как это показано в главе 6 («Язык и бедность К.А.Маслинского») замечательной монографии «Бедность и развитие ребёнка».

И действительно, большая часть нейропсихологических отличий «средних» детей из бедной и богатой групп, не отражается в значениях IQ, но определяет разницу в нём (скажем, различия в развитость т.н. управляющих функций). И лучшая из методик, позволяющих избежать неблагоприятных нейропсихологических последствий бедности (хотя есть и благоприятные), и учиться на равных со «средними слоями», в полную меру индивидуальных способностей, — «Орудия ума» («Tools of the mind») Е.В.Бодровой — воздействует  именно на них согласно культурно-исторической теории формирования психики Л.С.Выготского.

Поэтому интеллект формируется «сигнальной наследственностью», имитирующей действие генетической (Примерный механизм этого см. «Мифы о генетическом предопределении и IQ»). Точь-в-точь как агрессия (у людей, но не у мышей!); о системном сходстве между ней и интеллектом я уже писал.

А в психогенетических исследованиях наиболее научно состоятельна презумпция социальной детерминации — всякие устойчивые поведенческие, умственные и пр. различия между людьми/группами людей определяются эффектами угнетения и социальной стратификации, в той мере, в какой они не «сняты», если не доказано обратное. Увы, идеология современного капитализма поддерживает противоположную презумпцию — что всё «от генов, от биологии» (в диапазоне от «влияют гормоны» до «влияют различия в строении мозга»), хотя раз за разом оказывается, что следование ей — в ущерб научности.

6.1.            Введение

Вопрос о связи между благосостоянием (бедностью) и владением языком был поставлен в социальных науках во многом под влиянием обсуждения причин низкой успеваемости детей из бедных семей в общеобразовательных школах по сравнению с детьми из обеспеченных семей, что неоднократно подтверждалось демографическими исследованиями в Великобритании и США. Причем и для самих низкодоходных сообществ, и для финансировавших исследования и социальные программы властей доступ к образованию и успех в школе всегда виделся одним из важнейших ключей к дальнейшей успешной социализации ребенка, в первую очередь трудоустройству. Поэтому систематически проявляющееся отставание детей из низкодоходных сообществ по формальным образовательным показателям от более благополучных детей рассматривалось как один из генераторов «порочного круга бедности», когда дети малообеспеченных родителей воспроизводят социальную модель бедности, не преодолевая образовательного порога к более престижному положению в обществе.

Одним из первых исследователей, привлекших внимание к проблеме языка бедных и поставивших характер использования языка на первое место среди объяснительных причин школьного провала, был Базиль Бернстейн. Работая учителем в лондонской школе в Ист-Энде в конце 1950-х гг. и наблюдая на практике неуспех малообеспеченных детей, он искал системного объяснения, не апеллирующего к индивидуальным свойствам и коэффициенту интеллекта учеников. Предложенная позднее Бернстейном социологическая интерпретация опиралась на разработанную им теорию языковых кодов (Бернстейн, 2008; Bernstein, 1975). Первоначально Бернстейн противопоставил сложные (elaborated) и простые, или ограниченные (restricted), коды. Ограниченный код — коммуникация, зависимая и неотделимая от ближайшего социального и предметного контекста, непрозрачная для внешнего наблюдателя (пример Бернстейна: сторонний наблюдатель не поймет разговора, если он ведется с использованием ограниченного кода другой социальной группы). Сложный код позволяет говорить об универсальном, не привязанном к конкретным обстоятельствам, нелокальном, не зависим от контекста и в силу этого прозрачен для внешнего наблюдателя.

Понятие языкового кода для Бернстейна отражает идею социального неравенства, выраженного в целях и способах использования языка разными социальными классами. Так, по Бернстейну, простые коды свойственны всем сообществам, а сложные нехарактерны и непривычны для рабочего класса. Называя школу «микрокосмом общества», Бернстейн интерпретирует ее как социальный механизм, посредством которого средний класс навязывает свои ценности и способы употребления языка: поэтому академический успех в школе принципиально зависит от использования деконтекстуализованной речи (сложного кода). И именно в несоответствии в способах использования языка Бернстейн видит основную причину неуспеха детей рабочего класса в школе.

В 1960-е гг. проблема низких академических успехов бедных получила достаточно широкое общественное обсуждение. На фоне инициированной в 1964 г. президентом Джонсоном «Войны с бедностью» (War on Poverty) в США значительно возросло число и финансирование исследований и прикладных образовательных программ в области школьной социализации детей из бедных социальных и этнических групп. В этот период начинают работать масштабные государственные программы вмешательства, ставящие своей целью повысить готовность к школе детей из бедных сообществ за счет улучшения условий их социального и когнитивного развития. Наиболее известной из таких программ в США стала Head Start (1965 —), и хотя уже с конца 1960-х обсуждалась неэффективность этой программы, она, претерпев ряд модификаций, продолжает работать по сей день (Подробнее об этой программе см. главу 8). Во многом аналогичная программа в Великобритании получила название Sure Start (1998 —). Среди практических задач «улучшения условий» в этих и подобных программах вопрос о языковой среде детей в бедных сообществах всегда занимал видное место.

Формировавшийся параллельно и нередко во взаимодействии с практическими программами исследовательский ландшафт достаточно разнообразен в дисциплинарном отношении: над проблемой взаимосвязи языка и бедности в контексте школьной социализации работали психологи, социологи, антропологи и социолингвисты. В силу этого в литературе соседствуют очень разные понимания роли языка, критериев качества языковой среды и уровня развития речи, преимущественное внимание может уделяться самым разным аспектам речевой деятельности. Признаваемое всеми положение состоит, пожалуй, в том, что речь является важным опосредующим звеном при социализации ребенка, и в первую очередь в школе.

Если искать точки соприкосновения исследований в этой области, выполненных в русле разных дисциплин, то они будут относиться не к методам и даже не к основным понятиям, а скорее к представлениям о причинной зависимости одних факторов социализации ребенка от других. Такие зависимости можно объединить в условную концептуальную схему, отражающую структуру проблематики в области исследований языка и бедности (см. рис. 6.1). Каждая из стрелок на этой диаграмме отражает представление о зависимости, сам факт существования которой практически не подвергается сомнению. Каждой из стрелок на диаграмме соответствует множество исследований, посвященных поиску статистических подтверждений данной зависимости или выявлению конкретных механизмов влияния, ее обеспечивающих.

Очертим кратко круг конкретных проблем и вопросов, затрагиваемых при обсуждении основных выделенных нами проблемных областей.

Социальные исследования, вовлекающие понятие бедности или, шире, социальной сегрегации по экономическим показателям, располагают значительным арсеналом признаков для классификации отдельных семей или сообществ, к которым принадлежит ребенок, по социально-экономическому статусу. Сюда входят образование и характер занятости родителей ребенка, доход семьи, измеряемый в абсолютных или относительных единицах (income-to-needs ratio, отношение к национальной черте бедности), формализованные показатели качества домашней среды и района, в котором живет ребенок. В США социально-экономическая сегрегация общества тесно связана с категорией этничности, которая становится еще одной переменной. Однако поскольку социально-экономический статус сам по себе не объясняет различий в языковой компетенции, многие работы посвящены выявлению тех составляющих этого понятия, которые релевантны для развития речи ребенка. Такая постановка задачи привлекла внимание исследователей к изучению условий овладения языком в разных социальных и этнических группах. Понятием, обобщающим представление о многоуровневых и многофакторных различиях в этих условиях, стала языковая среда (language environment) (Hoff, 2006).

Само понятие речевого развития порождает широкий круг вопросов, связанных с методами объективирования и измерения различий в способах употребления языка детьми из разных социальных групп. Один из наиболее широко употребляемых инструментов — традиционные для психологических исследований стандартизованные вербальные тесты и тесты на коэффициент интеллекта (IQ), по которым дети из малообеспеченных семей устойчиво демонстрируют более низкие результаты. Тем не менее, неоднократно дискутировался вопрос о том, что именно измеряют такие тесты и насколько адекватно их показания отражают языковую компетенцию ребенка. Среди более лингвистически ориентированных мер — оценка словарного запаса (как активного, так и пассивного), а также синтаксической сложности речи ребенка. Отдельные исследования акцентируют внимание на проблемах оценки не только речи, порождаемой ребенком, но и его уровня восприятия речи.

Поскольку речь детей из бедных сообществ постоянно исследовалась в сравнении с речью их сверстников из более экономически обеспеченных семей, зачастую речь последних принималась за норму. Отличия от этой нормы в речи малообеспеченных детей описывались в терминах «отставания», недостаточного овладения языком. В 1960-х гг. в США психологи, участвовавшие в создании первых программ вмешательства, сформулировали теорию вербальной депривации бедных, в которой идеи Бернстейна получили своеобразное преломление: утратив социальное обоснование и тщательный анализ коммуникативных ситуаций, они были сведены к тезису о том, что язык бедных в каком-то отношении ущербен по отношению к языку среднего класса. В 1969 г. с резкой критикой этой позиции выступил лингвист Уильям Лабов, противопоставивший идее «дефицита» идею различий в языковом коде и способах использования языка детей бедных и детей среднего класса (Labov, 1972). Многие вопросы в области бедности и владения языком обсуждаются под знаком этого противопоставления «дефицит vs. отличие».

Ряд работ посвящен поиску факторов речевого развития, ответственных за неуспех в школе. В их числе рассматриваются устная речь ребенка и его нарративные навыки, различные аспекты обучения чтению и письму. Поскольку письменность является важнейшей составляющей школьного образования, отдельно рассматривалось влияние особенностей использования письменности в тех сообществах, в которых проходили ранние этапы социализации ребенка, на его готовность к усвоению письма в школе.

Особое место занимают работы, анализирующие долговременные языковые и социальные эффекты раннего речевого развития ребенка. Эмпирической отправной точкой здесь служат наблюдения над характерным для детей из бедных сообществ кумулятивным эффектом академического неуспеха: трудности детей не сокращаются, а нарастают по мере прохождения ступеней образования. Классическим исследованием, послужившим моделью для лонгитюдных исследований в этой области, стала работа Харт и Рисли (Hart, Risley, 1995), в которой были получены данные, подтверждающие огромное значение языковой среды на ранних этапах речевого развития ребенка для его последующей языковой и школьной социализации.

Основная масса исследований в области взаимосвязи бедности и усвоения языка приходится на Великобританию и США, где эти темы активно разрабатываются начиная с 1960-х годов. Однако в последние десятилетия появляется все больше работ, принадлежащих другим национальным традициям, в частности европейским (Франция, Швеция, Нидерланды и др.); есть работы, выполненные в Китае, и отдельные работы в России.

В нашем обзоре будут рассмотрены некоторые наиболее широко обсуждавшиеся проблемы и некоторые общепризнанные результаты в области взаимосвязи бедности и владения языком. В дальнейшем изложении мы будем двигаться «снизу вверх» по нашей диаграмме. Раздел 6.2 посвящен обсуждению взаимосвязи социального статуса и речевого развития ребенка, в фокусе внимания здесь будут родители и другие взрослые, окружающие ребенка, их языковой культурный капитал и механизмы его передачи детям. Раздел 6.3 посвящен языковой компетенции детей, здесь будут обсуждаться различные измеряемые и исследуемые факторы владения языком. Раздел 6.4 посвящен проблемам школьной социализации детей из малообеспеченных сообществ.

6.1.            Социально-экономический статус и языковая среда

6.2.1   Стратегии языковой социализации в низкодоходных сообществах

Тезис о существенном различии в условиях языковой социализации в среде рабочего и среднего класса в предложенной Бернстейном интерпретации опирается на очень общее понятие контекстуализованной/ деконтекстуализованной речи и охватывает очень большие и разнородные по многим показателям социальные группы. Однако ясно, что обстоятельства языковой социализации ребенка, в особенности на ранних этапах, тесно переплетены с представлениями о целях воспитания и воспитательными практиками того сообщества, к которому принадлежит ребенок и его родители. Это ставит вопрос о поиске более локальных механизмов культурного воспроизводства различий в языковой социализации на уровне отдельных сообществ.

Классическим исследованием по языковой социализации в низкодоходных сообществах стала книга антрополога Ширли Хиз «Ways with words: language, life and work in communities and classrooms» (Heath, 1983), основанная на многолетней полевой работе автора в 1969-1978 гг. в двух небольших локальных сообществах в сельской местности штата Южная Каролина, относящихся к рабочему классу: Роадвиле (белое население) и Трактоне (афроамериканцы), и прилегающем городке Мейнтауне (белые и афроамериканцы, средний класс). В этом исследовании, выполненном в русле этнографии коммуникации, введен в оборот значительный эмпирический материал по речи, обращенной к детям, и речи самих детей в этих сообществах. Хиз обнаружила, что во всех трех сообществах ожидания по отношению к речи детей и спектр коммуникативных ситуаций, в которые вовлекались дети, различались во многих существенных деталях.

В Трактоне, бедном афроамериканском районе, новорожденный попадает не в отдельную семью, а в сообщество, и с первых же дней оказывается постоянно вовлеченным в поток всевозможных коммуникативных ситуаций, происходящих вокруг него. При этом взрослые не рассматривают еще не начавшего говорить ребенка как коммуникативного партнера и не обращаются к нему в ущерб другим участникам коммуникации. В частности, Хиз сообщает об отсутствии в речи родителей Трактона особого регистра речи, обращенной к детям (baby-talk), причем когда старшие дети использовали baby-talk, услышав его в городе (школе), сообщество подвергало их речь осмеянию. Впрочем, позднее были получены данные, подтверждающие использование особого регистра речи, обращенной к детям, у афроамериканских матерей (Mills, Edwards, Beckman, 2005).

Осваивающий речь ребенок в Трактоне должен отвоевывать собственное коммуникативное пространство в общем разговоре, проявляя настойчивость и изобретательность. Систему ожиданий сообщества Трактона по отношению к речи детей ярко характеризуют основные типы вопросов, которые взрослые задают детям. Дети в Трактоне почти не слышат вопросов, дающих возможность продемонстрировать их знания о мире — о цветах, именах объектов и подобные им, когда спрашивающий знает ответ на свой вопрос и ребенок знает об этом. Единственное, чем может взрослый поинтересоваться у ребенка, — его состояние и желания (ответ известен адресату и неизвестен спрашивающему). Наиболее частотными оказываются открытые вопросы на аналогию («на что это похоже?»), почти никогда не возникают вопросы «почему» и «как». С характером этих вопросов Хиз связывает наблюдение, что, решая задачи на классификацию, дети Трактона активно прибегают к метафорам и аналогиям, проявляют внимание к деталям, но никогда не выделяют и не называют признаков, легших в основу сопоставления. Особый разряд составляют вопросы, провоцирующие ребенка рассказать историю (story-starters), и вопросы-выпады (accusations), стимулирующие ребенка к порождению нарративов и проявлению языковой изобретательности, позволяющей отвлечь внимание взрослого и избежать наказания за проступок. Важнейшие качества, необходимые ребенку при усвоении языка в Трактоне, — гибкость и адаптивность, так как взрослые ожидают от детей понимания контекстной зависимости социальных действий, небуквальных значений высказываний и умения переключать социальные и коммуникативные роли сообразно ситуации.

В Роадвиле, бедном белом районе, ребенок с рождения воспринимается как маленький индивид, для которого должно быть выделено собственное пространство и время. Ребенок рассматривается как коммуникативный партнер с рождения, по отношению к детям, еще не начавшим говорить, родители и члены сообщества используют особый регистр речи (baby-talk). Внимание детей обращают на окружающие предметы, называя их, им читают книги и задают вопросы. Взрослые играют с детьми, вовлекают их во взрослые виды деятельности, ожидая от детей подражания взрослым в ролевых играх. Взрослые в Роадвиле воспринимаются как ответственные за обучение детей в дошкольном возрасте, и вопросы представляются сообществу основным способом обучения. Типы вопросов, задаваемых детям, здесь существенно отличаются от типичных вопросов в Трактоне. Вопросы-утверждения обращаются к ребенку, еще не умеющему говорить, и несут информацию для остальных присутствующих («Ой, тебе жарко?»). Вопросы, ответ на которые известен и спрашивающему, и адресату вопроса, используются для инициирования ритуализованных ролевых диалогов: таковы, в частности, вопросы о персонажах на картинках детских книг. Основной целью вопросов-указаний является коррекция поведения ребенка или требование от него произнесения формулы вежливости. Также используются вопросы о состоянии ребенка и его желаниях (ответ известен адресату и неизвестен спрашивающему). От детей в Роадвиле ожидают успешного усвоения норм и правил сообщества, в том числе речевых.

Хиз отмечает, что к моменту поступления в школу в обоих сообществах дети владели грамматической системой, умели пользоваться языком принятом в их сообществе способом для достижения социальных целей, усваивать и выражать знания о мире, которые их сообщество считало необходимыми для детей их возраста. Несмотря на то что родители Трактона и Роадвиля возлагали большие надежды на школьное образование как социальный лифт, дающий их детям новые возможности в будущем, их детей ждал в школе неуспех. Так как одной из отправных точек работы Хиз было размышление над причинами неуспеха детей из Роадвиля и Трактона в школах Мэйнтауна, она проанализировала те критерии и установки, с которыми учителя подходили к речи этих детей в школьном классе и за его пределами. Именно в несовпадении тех коммуникативных ожиданий, которые предъявляли к детям учителя, неосознанно следовавшие установкам своего сообщества (среднего класса), с ожиданиями тех сообществ, в которых дети росли, Хиз видит основную причину школьного неуспеха.

Одним из важных результатов работы Хиз стало наблюдение о том, что сценарии школьного неуспеха различаются у детей из Трактона и Роадвиля. Если для первых были свойственны нарастающие проблемы с академической успеваемостью и школьной социализацией начиная с первых лет школы, последние были вполне успешны в начальных классах школы, так как их навыки ответов на вопросы и представления о правилах поведения вполне соответствовали ожиданиям учителей, однако в более старших классах им недоставало интегративных речевых навыков (требующих воображения, проведения аналогий), необходимых, по мнению Хиз, для устойчивого академического успеха.

В целом, в Трактоне смотрят на развитие детей как на естественный процесс, а в Роадвиле — как на процесс, контролируемый и направляемый взрослыми. Разница в отношении к ребенку как коммуникативному партнеру приводит к различиям, наблюдаемым в процессе усвоения речи детьми. Так, в Роадвиле дети начинают говорить отдельными словами и затем комбинируют их в двусловных высказываниях, а в Трактоне дети начинают говорить двух-трехсловными фрагментами высказываний (клише), услышанными в речи взрослых, и только позже «раскладывают» их на компоненты. Подобная зависимость между характером речи, обращенной к детям, и начальными этапами освоения речи подтверждается значительным фактическим материалом (см. обзор в Lieven, 1994, также Crago, 1992). В некоторых работах культурно обусловленные различия в речи, обращенной к детям, связывались с данными о более позднем освоении языка детьми в культурах, подобных культуре Трактона, по сравнению с средними западноевропейскими детьми (на примере австралийских вальпири и мексиканских майя по отношению к североамериканским детям, см. Bavin, 1992; Brown, 2001), однако подобные результаты следует интерпретировать с осторожностью, учитывая различия в ожиданиях по отношению к содержанию и количеству речи детей в разных культурах. Общий тезис о принципиальной взаимозависимости процесса усвоения языка и процесса усвоения социокультурного знания (социализации в данном сообществе) был развернуто аргументирован в классической работе Охс и Шиффлин, вышедшей практически одновременно с книгой Хиз и выполненной на материале трех сообществ: американцев (белые, средний класс), калули и самоа (Ochs, Schieffelin, 1984).

Обратным полюсом исследования различий в деталях языковой социализации в разных сообществах является вопрос о существовании универсалий в речевом развитии детей. Существуют данные, что в сообществах, где к детям обращаются сравнительно мало, принципиальные этапы развития речи наступают в том же порядке и в том же возрасте, что и у среднеевропейских детей. В частности, это было показано в работах Краго с соавторами на примере усвоения детьми двусловных высказываний (двухморфемных слов в случае полисинтетического языка инуктитут) в сообществе канадских инуитов (Crago, Allen, Hough-Eyamie, 1997). Таким образом, обусловленная культурой вариативность в усвоении языка не затрагивает фундаментальных этапов этого процесса, но систематически проявляется во множестве грамматических и прагматических особенностей детской речи в разных культурах (Bates, Marchman et al., 1994).

6.2.2   Бедность и усвоение языка: объяснительные модели

Если тенденция к передаче социального статуса от родителей к детям, отражающаяся, в том числе, и на школьных успехах детей, является надежно установленным фактом в социальных науках, вопрос о конкретных механизмах, за счет которых осуществляется такая передача, остается открытым и обсуждаемым. В этом разделе мы остановимся на основных идеях, которые привлекались для объяснения взаимосвязи между социальным статусом ребенка и теми или иными показателями, характеризующими его речь.

Определение бедности

Для ранних и основополагающих работ в области взаимосвязи языка и социальной стратификации характерно контрастивное построение исследования, когда сопоставляются социальные группы с существенно различающимся социальным статусом. Причем именно менее престижная группа всегда виделась более проблемной и требующей интерпретации отличающих ее результатов на фоне более престижной группы. Более престижная группа зачастую выступает точкой отсчета, явной или подразумеваемой нормой. Такое контрастное противопоставление социальных групп скрадывает сложную конфигурацию параметров, из которых складывается относительное положение групп в социальной иерархии. Зачастую менее престижная группа характеризуется при этом каким-то одним признаком, выбор которого зависит более от внешних обстоятельств исследования, чем от свойств самой группы. Так, Бернстейн описывал интересующие его проблемные группы в терминах социальных классов (рабочий класс), так как опирался на марксистские идеи стратификации общества, а на волне войны с бедностью с 1960-х гг. в США низкий доход стал одним из популярных дескрипторов для низкостатусных групп. К числу описательных признаков относится и этничность, так как статус этнического меньшинства, как правило, коррелирует с уровнем дохода и социальным статусом. В последнее время объединяющим термином для любых относительно менее престижных групп выступает общее понятие социального неблагополучия (social disadvantage) (Clegg, Ginsborg, 2006).

Поскольку понятие социального статуса не имеет общепринятого определения, равно как нет универсальной номенклатуры социальных статусов, способы охарактеризовать статус изучаемой группы в конкретных исследованиях сильно варьируют. Методики измерения статуса также могут различаться в отдельных национальных исследовательских традициях в силу особенностей как в самой системе социальной стратификации в данной стране, так и в сложившейся терминологии для ее описания. Тем не менее, набор признаков, положенных в основу классификации социальных групп, относительно стабилен, поскольку такие признаки должны быть объективными, измеримыми и очевидным образом связанными с социальным статусом. Подробнее о понятии социального статуса и его измерении см. главу 2.

Для измерения социально-экономического статуса ребенка привлекаются количественные факторы, связанные с его родителями. По данным метаанализа исследований, опубликованных в ряде ведущих журналов по детскому развитию в США за 1991-2000 гг., наиболее часто в качестве таких факторов используются уровень образования родителей (45 % рассмотренных статей), за ним следует доход (28 %), характер занятости (14 %) и участие в различных социальных программах (12%). Агрегатные меры социального статуса, опирающиеся на совокупные показания нескольких факторов, употребляются редко (данные по Ensminger, Fothergill, 2003). Отмечался прикладной характер подобных измерений социально-экономического статуса, в частности, авторы исследований семьи не склонны опираться на теории социальной стратификации при выборе той или иной меры социального статуса (Smith, Graham, 1995).

Надежность этих факторов для определения социального статуса ребенка может подвергаться различным оговоркам (см. Bornstein, Hahn et al., 2003), в частности, при оценке характера занятости следует принимать во внимание различие в шкалах престижа профессий для мужчин и женщин, а также возможность для индивида избегать социализации на рынке труда, что особенно характерно для матерей. Уровень дохода родителей может сильно варьировать от года к году, являясь гораздо менее стабильным показателем статуса, чем, например, уровень образования. Следует принимать во внимание и надежность источника данных: так, респонденты не всегда готовы отвечать на вопрос об уровне дохода, либо, в случае если респондентами оказываются подростки, могут не располагать достоверной информацией (Ensminger, Fothergill, 2003). Отмечалась также необходимость разделять низкий доход и низкий социальный статус, так как эти признаки не всегда коррелируют друг с другом (McLoyd, 1998).

Для классификации групп по социальному статусу применяются не только дихотомические категории (бедный/небедный, рабочий/средний класс и т. п.), но и измерительные шкалы, основанные, по преимуществу, на вышеперечисленных факторах социального статуса. В США наиболее употребительными являются четырехфакторный индекс социального статуса Холлингсхеда (Hollingshead Four-Factor index of social status) и социоэкономический индекс занятости (Socioeconomic index of occupations), об их применении в исследованиях по детскому развитию см. Bornstein, Hahn et al. (2003). Уровень дохода, выраженный в абсолютных или относительных единицах (соотношение дохода/потребностей, income-to-needs ratio), также может использоваться как измерительная шкала (McLoyd, 1998).

В тех исследованиях, где социально-экономический статус или его компоненты используется не просто как дескриптор выборки, но как независимая переменная, классической постановкой задачи остается вычисление прямых корреляций между обсуждавшимися выше факторами социально-экономического статуса и теми или иными показателями речевого развития детей. Кроме того, если в 1960-х социально-экономический статус рассматривался как статический феномен, раз и навсегда классифицирующий индивида на социальной шкале, то к 1990-м постепенно сформировался динамический взгляд на социальный статус, появились исследования, учитывающие влияние момента наступления и продолжительности периода бедности на развитие ребенка (Duncan, Brooks-Gunn, Klebanov, 1994; McLoyd, 1998).

Культурный капитал

Один из возможных путей объяснить передачу культурного статуса от родителей к детям — переданный родителями культурный капитал (Farkas, 1996; Farkas, Beron, 2001; Farkas, Grobe et al., 1990), который определяет ход и успешность социализации в разных социальных средах, и в частности в школе. Подобную объяснительную модель предлагает теория языковых кодов Бернстейна. Понятие языкового кода претерпело в его теории значительную эволюцию от определения через лингвистические принципы к основополагающей семантике коммуникации, регламентирующей конкретные языковые реализации. В поздних версиях теории код понимается как подспудно приобретенный регулятивный принцип отбора и интеграции релевантных смыслов, форм их реализации и контекстов, вызывающих эти формы реализации (Бернстейн, 2008, с. 41). Языковые коды Бернстейна часто смешивают с социальными диалектами (языковыми вариантами, регистрами) в социолингвистическом понимании. Сам Бернстейн подчеркивает, что все языки способны породить все формы коммуникации (и, тем самым, любые коды в его понимании). Предлагаемое им противопоставление кодов основано не на языковой форме, а на смысловом содержании дискурса. Понятие кода неотделимо от понятий легитимного и нелегитимного в коммуникации и родственно понятию габитуса Бурдье:

С нашей точки зрения, код может рассматриваться как попытка записать то, что можно назвать, пожалуй, педагогическими грамматиками определенных габитусов и формами их передачи, регламентирующими их усвоение.                (Там же, с. 30)

Такое понимание позволяет Бернстейну интерпретировать разницу в поведении детей в ситуациях обучения и тестирования (в том числе языкового) как отражение различий не в когнитивных способностях, а в предписываемых языковым кодом правилах распознавания и действия, используемых ребенком для прочтения контекста, выбора поведенческих схем и порождения текста (Bernstein, 1996). Хиз при объяснении успехов и неуспехов детей Роадвиля и Трактона опирается на аналогичное представление о языковом культурном капитале (хотя она и не использует подобного термина) (Heath, 1983).

Помимо собственно языкового культурного капитала, в современной литературе вводится более широкая категория родительских навыков и привычек (skills and habits), которой отдается роль ключевого механизма, опосредующего влияние социально-экономического статуса и дохода на когнитивное развитие и школьные успехи детей (Durham et al., 2007; Farkas, Beron, 2001; Mayer, 1997). Среди рассматриваемых навыков и привычек оказываются как чтение детям, организация домашней среды и др. (Lareau, 2003), так и такие весьма специфические навыки, как умение родителей успешно взаимодействовать со школьными учителями (Lareau, 1987; Lareau, Horvat, 1999).

Экологическая модель

В заглавие этого раздела вынесено название модели влияния факторов окружающей среды на индивидуальное развитие, предложенной Ури Бронфенбреннером (одним из основателей программы Head Start) в 1979 г. и многократно корректировавшейся им позднее (Bronfenbrenner, 1979; Bronfenbrenner, Morris, 1998). Экологическая (иногда — биоэкологическая) модель постулирует, что развитие индивида происходит во взаимодействии с людьми, объектами и символами, с которыми он вступает в непосредственный контакт — так называемый проксимальный процесс. Свойства окружающей среды (дистальные факторы) влияют на развитие опосредованно, поскольку могут определять частоту, длительность и характер протекания проксимальных процессов. Структуру окружения в терминах экологической модели можно представить в виде концентрических кругов, в центре которых находится индивид, включенный сначала в непосредственное окружение — микросистему (семья, дом), которая включена, в свою очередь, в экзосистему (школа, локальное сообщество, медицинские учреждения), за которой следует уже макросистема (экономика, общество, культура). Число и наполнение систем могут различаться в разных трактовках, но общий принцип концентричности сохраняется.

Логика экологической модели позволяет связать социально-экономический статус как дистальный фактор с конкретными показателями речевого развития детей через проксимальные процессы, в которых формируется речь ребенка. Прежде всего такими проксимальными процессами выступают речь родителей, обращенная к ребенку, и, шире, характеристики стиля воспитания (parenting) (Hoff, Laursen, Tardif, 2002). В подобной «экологической» логике выстроено множество исследований, ставящих своей целью объяснить влияние социально-экономического статуса на речь детей, даже если их авторы непосредственно не следуют положениям экологической теории. В частности, еще в 1970-е гг. была установлена и позднее многократно подтверждалась связь социального статуса с дисциплинарными практиками (чем ниже статус, тем более ограничивающее поведение свойственно родителю по отношению к ребенку). Позднее также начали учитывать опосредующие переменные, не относящиеся к стилю воспитания, а вовлекающие более широкий контекст локального сообщества и инфраструктуры, например доступ к качественным учреждениям по уходу за детьми (детские сады) (Duncan, Brooks-Gunn, Klebanov, 1994; McLoyd, 1998).

Традиционным построением психологического исследования речевого развития и среды до последних десятилетий было предсказание риска для развития ребенка на основе различных факторов, где проксимальные факторы, относящиеся к речи родителей и стилю воспитания, привлекались на правах дополнительных компонент социально-экономического статуса для уточнения предсказания (Hooper et al., 1998; Sameroff et al., 1993). Смещение объяснительного потенциала в сторону проксимальных факторов отразилось в появлении таких измерительных инструментов, как HOME (Home Observation for Measurement of Environment Inventory), предназначенных для характеристики домашней среды ребенка в отношении качества стимуляции и поддержки когнитивного развития. Под поддержкой когнитивного развития понимаются различные формы образовательной активности, в которые родители вовлекают ребенка: количество детских книг, помощь родителей в изучении букв, чисел, форм, частота посещения театров и музеев и т. д. Данная шкала позиционировалась ее авторами как замена традиционному измерению социального статуса. В ряде статей была продемонстрирована возможность полностью объяснить (свести к статистически незначимому) эффект влияния социально-экономического статуса на уровень когнитивного развития детей при включении в анализ значений по шкале HOME (см. например: Klebanov, Brooks- Gunn, McCarton et al., 1998). Подробнее об этой шкале см. главу 3.

Переменные внешних систем не обязательно накладывают жесткие рамки на проксимальные процессы. Так, по связи дохода с родительским поведением существуют противоречивые данные (Bornstein, Hahn et al., 2003). Если родителям удается обеспечить эмоционально стабильную и стимулирующую среду для ребенка, отрицательный эффект низкого дохода может быть минимизирован, что согласуется с данными о снижении влияния дохода на развитие по мере взросления ребенка (Davis-Kean, 2005; Duncan, Brooks-Gunn, 1997). В последнее время исследователи начинают ориентироваться на одновременный учет различных проксимальных и дистальных факторов и моделирование взаимосвязей между ними с применением более сложных статистических методик (structural equation modelling, path modelling) (Bornstein, Haynes, Painter, 1998; Raviv, Kessenich, Morrison, 2004).

Рассуждения в русле экологической модели подталкивают исследователей предпочитать не общие (такие как общий недостаток ресурсов в случае бедности), а специфические факторы в качестве медиаторов эффекта социально-экономического статуса. Например, если различия в скорости роста словаря ребенка могут быть объяснены разницей в языковом опыте (различиями в материнской речи, обусловленными социальным статусом), это освобождает от необходимости поиска альтернативных (например, генетических) объяснений, считает Эрика Хофф (Hoff, 2003b). Впрочем, как указывает сама Хофф, идентификация материнской речи как опосредующей переменной еще не дает знания о механизме влияния, но является только отправной точкой для его поиска. В дальнейшем она включила в схему языкового развития представления об усвоении языка, сформулированные Хомским (запуск врожденного языкового механизма под воздействием речевого ввода), выделив два фактора, необходимых для формирования речи: содержание речи, доступной ребенку (усвоение языковой модели), и комплекс коммуникативных ситуаций, в которых участвует ребенок (социально-прагматические условия коммуникации). Оба этих фактора присутствуют, по мнению Хофф, в любом человеческом сообществе, однако количественные и качественные вариации в них могут порождать различия в скорости хода процесса овладения языком (Hoff, 2006).

Долгосрочное влияние языковой социализации

Поскольку проблематика влияния бедности и социального статуса на язык ребенка зачастую помещается в более широкую рамку изучения механизмов социального воспроизводства, особую значимость приобретает вопрос о долгосрочных эффектах раннего языкового опыта на последующее языковое и когнитивное развитие.

Обнаружение таких эффектов позволяет обосновать связь бедности с проблемами дальнейшей социализации ребенка.

Повышенное внимание к влиянию социальной среды на ранних этапах развития ребенка восходит к широко популяризованной в 1960-е идее о том, что в период наиболее интенсивного формирования интеллекта и других личностных характеристик в раннем детстве влияние окружения на эти качества максимально. На этом представлении базировалась идеология раннего вмешательства, в частности, развернутого в рамках программы Head Start (McLoyd, 1998). Тогда же была сформулирована модель кумулятивного дефицита (чем дольше длится бедность, тем значительнее ее эффект), повлекшая ряд исследований, ставящих целью измерить эффект продолжительности и момента наступления бедности на дальнейшее развитие ребенка (Duncan, Brooks-Gunn, Klebanov, 1994).

Большое влияние на укрепление представлений о значении раннего языкового опыта оказало классическое исследование Харт и Рисли, авторы которого на очень тщательно собранном и детализированном лонгитюдном материале продемонстрировали, что разница в объеме и качестве языкового опыта детей из семей с низким достатком (живущих на пособие) и детей работающих родителей к 4 годам уже настолько велика, что ее практически невозможно компенсировать в рамках обычных программ вмешательства (подробнее об этом исследовании см. разд. 6.2.3). В продолжении этого лонгитюдного исследования, выполненном на тех же испытуемых в возрасте 5-7 лет, было обнаружено, что влияние раннего этапа языкового развития на речь детей сохраняется: уровень развития их речи, оцениваемый стандартизованными тестами, и средняя длина высказываний высоко положительно коррелировали со всеми показателями, измеренными в период, когда испытуемым было 9-36 месяцев (Walker et al., 1994).

Долгосрочный эффект ранней языковой социализации может быть объяснен не только приоритетом ранних периодов развития, но и распространением эффекта по цепочке последовательных этапов социализации: ранний языковой и коммуникативный опыт — готовность к школе — успешность в начальной школе — вероятность успешно окончить среднюю школу — квалификация и уровень оплаты труда во взрослом возрасте. Проблемы социализации, возникшие на одном из ранних этапов, передаются дальше подобно эффекту домино, что особенно характерно для школьной неуспеваемости. Еще Бернстейн и Хиз отмечали, что, единожды встав на путь «двоечника», ученик с каждым классом все с меньшей вероятностью может вернуться к школьному успеху. В более поздних работах было показано, что успеваемость и поведение в первом классе начальной школы с высокой степенью вероятности предсказывают, сможет ли ученик закончить среднюю школу (Alexander, Entwisle, Horsey, 1997; Ensminger, Slusarcik, 1992). При учете этих данных критическим звеном в цепочке становится готовность к школе и адаптация в начальной школе, так как от того, насколько успешно ребенок превратится в школьника, во многом зависит его дальнейший социальный опыт (Alexander, Entwisle, Horsey, 1997).

Основные опосредующие переменные, которые рассматриваются в качестве связывающих ранний языковой опыт и адаптацию в школе, — навыки устной речи, чтения и письма. Так, разница в навыках устной речи при поступлении в детский сад объясняет большую часть эффекта социального статуса на успехи в чтении и математике во 2 — 4 классах начальной школы (Durham et al., 2007). Степень владения письменной культурой также сильно варьирует в зависимости от социально-экономического статуса и связанных с ним факторов (таких как этничность); ее влиянию на успешность обучения в школе посвящена обширная литература (Harris, Hatano, 1999).

Таким образом, если учитывать кумулятивный эффект школьной неуспеваемости, основная трансмиссия социально-экономического статуса может быть локализована в очень раннем — дошкольном — возрасте, когда формируются основные языковые и коммуникативные компетенции ребенка, которые затем определят вероятность его успешной школьной социализации (Farkas, Beron, 2001).

Проблематика оценки эффективности раннего вмешательства и других ранних социальных программ породила ряд лонгитюдных исследований, измеряющих долгосрочное влияние качества нематеринского ухода за ребенком в раннем возрасте, прежде всего в детских садах и аналогичных детских учреждениях, на когнитивное, и в том числе языковое, развитие учащихся (Andersson, 1992; Belsky, Vandell et al., 2007; Olson, Bates, Kaskie, 1992; Peisner-Feinberg, Burchinal et al., 2001). В целом такое влияние подтверждается, хотя оно и менее выражено, чем более непосредственное влияние родительских практик. Подробнее исследования роли дошкольных учреждений в жизни детей из семей с низким социальным статусом рассматриваются в главе 7, а более общие сравнительные оценки эффективности программ вмешательства — в главе 8.

6.2.3   Механизмы влияния: в семье

После того как мы обрисовали концептуальные и методологические рамки, в которых ведется поиск связующих звеньев между социальным статусом и языковыми способностями, перейдем к более подробному разбору конкретных механизмов влияния социально-экономического статуса на речь детей.

Как отмечалось выше, в контексте исследований, ставящих вопрос о влиянии социального статуса на язык ребенка, особое внимание уделяется периоду ранней языковой социализации. Поскольку в этот период социальный мир ребенка ограничен в основном семейным кругом (по крайней мере в принадлежащих европейской культуре семьях), коммуникация членов семьи (прежде всего родителей) с ребенком стала основным полем для поиска переменных, опосредующих влияние социального статуса на развитие ребенка. Измеримыми показателями выступают различные языковые, коммуникативные, эмоциональные характеристики такой коммуникации, объединяемые общим понятием стиля воспитания (parenting) (Bornstein, Bradley, 2003; Hoff, 2006).

Исследование внутрисемейной коммуникации связано с вполне объективными трудностями, вследствие чего авторы многих работ, в особенности ранних, вынуждены были полагаться на неполные либо косвенные данные для оценки такой коммуникации: отдельные краткие наблюдения, малые выборки, стандартизованные тесты и опросники, оценки самих испытуемых. Существенным прорывом в этом направлении стала классическая работа Харт и Рисли, в которой был представлен достоверный эмпирический материал лонгитюдных наблюдений над коммуникацией с ребенком в 42 американских семьях, различающихся социально-экономическим статусом, этничностью, размером семьи и другими параметрами (Hart, Risley, 1995). Опишем кратко организацию этого исследования.

Отправной точкой исследования Харт и Рисли стала их работа в одной из программ вмешательства для детей бедных в период «Войны с бедностью» (War on poverty) в США. Они наблюдали существенный разрыв в скорости роста активного словаря детей в возрасте 4 лет, участвовавших в этой программе, и «профессорских» детей того же возраста. Невозможность в рамках программы вмешательства повлиять на скорость роста словаря заставила авторов искать причины этого различия на более раннем этапе развития. Для исследования были отобраны 42 семьи, разделенных на три социальных слоя: низкий статус — семьи, живущие на пособие (welfare), средний — рабочий класс, высокий — семьи высокостатусных профессионалов (professional). В каждой семье проводилось ежемесячное включенное наблюдение коммуникации с ребенком в возрасте от 9 до 36 месяцев, каждая сессия наблюдения продолжалась 1 час. Наблюдатель вел аудиозапись и транскрибировал невербальные составляющие коммуникации. Были предприняты усилия для минимизации эффекта присутствия наблюдателя, участников исследования просили вести себя с ребенком как обычно. Для получения надежных количественных данных в записях были выделены элементарные качественные показатели, характеризующие содержание речи (словарь, грамматическое время, синтаксическая сложность) и структуру коммуникации (дискурсивные функции высказываний, структура обмена репликами, эмоциональный фон). На основе комбинации элементарных качественных показателей были сконструированы 5 производных переменных, характеризующих категории значимого семейного опыта (significant family experience), который получают дети в общении с родителями:

• Языковое разнообразие (language diversity) — количество различных слов в час, которые слышал ребенок.

• Тон общения (feedback tone) — процент утвердительных и одобрительных реакций на действия ребенка.

• Символический опыт (symbolic emphasis) — процент называния имен, отношений, отсылок к прошлому на высказывание.

• Стиль руководства (guidance style) — процент указаний ребенку, выраженных в форме вопросов (просьб).

• Отзывчивость (responsiveness) — процент реакций родителя в коммуникативных обменах, инициированных ребенком.

По мнению авторов, на опыте в этих пяти категориях основываются знания, аналитические и символические компетенции, уверенность в себе, решение задач и ряд связанных ценностей, навыков и знаний, с которыми дети приходят в школу и затем на работу.

Цель исследования заключалась в установлении корреляции между качеством коммуникации с ребенком в раннем возрасте и его последующими результатами по тестам общего и языкового развития. Регрессионный анализ показал, что 5 производных переменных вместе объясняли 60% различий в результатах тестов детей в 3летнем возрасте. Таким образом, это не просто переменные, различающие социальные классы или субкультуры, но аспекты стиля воспитания, оказывающие существенное влияние на развитие детей.

Между семьями, живущими на пособие, и семьями профессионалов обнаружилась контрастная разница: в среднем ребенок в семье низкого статуса получал в несколько раз меньше опыта в рамках каждой из выделенных 5 категорий, чем ребенок из высокостатусной семьи. Семьи среднего (рабочего) класса показали высокую вариативность по всем категориям, то есть отсутствие зависимости языкового опыта детей рабочего класса от их социального статуса, однако для всех таких детей подтвердилась зависимость между измеренными категориями языкового опыта в их семье и показателями тестов на развитие.

Результаты Харт и Рисли до сих пор широко цитируются, а выделенные ими категории семейного опыта хорошо соотносимы с разрабатываемыми сейчас направлениями поиска релевантных для языкового развития свойств внутрисемейной коммуникации. В последующих разделах мы подробнее опишем результаты, демонстрирующие корреляцию отдельных характеристик общения с ребенком в семье с социальным статусом семьи и дальнейшими успехами ребенка.

Общий объем коммуникации

Объем коммуникации с ребенком (то есть количество времени, проведенного в общении с ребенком, а также количество обращенных к ребенку высказываний/слов в единицу времени) оказался ключевой переменной в работе Харт и Рисли (Hart, Risley, 1995). Квантификация транскриптов внутрисемейной коммуникации в их исследовании показала, что наиболее стабильные различия между семьями, сохранявшиеся в течение 2,5 лет наблюдений, проявляются в количестве коммуникации с детьми в единицу времени, причем ни различия в условиях коммуникации, вызванные различными бытовыми обстоятельствами, ни взросление ребенка не оказывают принципиального влияния на разницу между семьями по этому показателю (рис. 6.2). Относительный объем общения с ребенком оказался значимо связан только с социальным статусом и не зависел от таких показателей, как этничность, гендер ребенка, рождение нового ребенка в семье или занятость обоих родителей. В семьях профессионалов время коммуникации с ребенком было в среднем в 1,5 раза выше, а объем речи, обращенной к ребенку, в среднем в 2 раза больше, чем в семьях, живущих на пособие. Плотность качественных показателей в речи всех родителей оказалась примерно равной вне зависимости от социального статуса.

Таким образом, было установлено, что различия в объеме коммуникации дают гораздо больший вклад в суммарный языковой опыт ребенка, чем различия в содержании коммуникации.

Обнаруженная разница в объеме суммарного языкового опыта ребенка, полученного в общении с родителями в семьях с высоким и низким статусом, является одним из наиболее ярких результатов исследования Харт и Рисли. Наблюдавшаяся стабильность объема коммуникации в каждой семье позволяет экстраполировать средние данные и получить оценку кумулятивного объема речи, обращенной к ребенку, за 2,5 года исследования. В соответствии с такой оценкой, к трехлетнему возрасту дети из семей профессионалов услышали более 30 млн слов, дети из семей рабочего класса 20 млн, и дети из семей, живущих на пособие, — 10 млн. Авторы отмечают, что, даже если оценка разницы в языковом опыте детей завышена вдвое, для того чтобы компенсировать языковой опыт детей из низкостатусных семей до уровня детей рабочего класса, потребовалось бы программа вмешательства, предполагающая дополнительный уход за ребенком не менее 40 часов в неделю начиная с рождения.

Различие в объеме речи, которую слышит ребенок в семье, может быть очень существенным: так, часто цитируется яркая формулировка из исследования Хиз, что жизнь ребенка в малообеспеченной семье с работающей матерью-одиночкой протекает в практически полной тишине (Heath, 1990). К настоящему моменту получены данные по разным культурам, подтверждающие, что в среднем матери с более высоким социальным статусом больше говорят со своими детьми, чем матери с низким социальным статусом (см. обзор в Hoff, Laursen, Tardif, 2002). Сходная ситуация зафиксирована и в России: родители из среднеобеспеченных семей уделяют больше времени своим детям в день (отцы 2,3 часа и матери 3 часа), чем из малообеспеченных (отцы 1,9 часа и матери 2,6 часа) (Собкин, Марич, 2002).

Из факторов, не относящихся к социальному статусу, на объем коммуникации может также оказывать влияние такой параметр, как относительное старшинство ребенка в семье (количество братьев и сестер). Так, первый ребенок слышит большее количество обращенной к нему речи матери, пока остается единственным в семье. Поскольку при появлении нескольких детей матери не начинают говорить больше, каждый ребенок меньше участвует в диадной коммуникации с матерью (Jones, Adamson, 1987). В литературе предпринимались попытки напрямую связать порядок рождения с общим развитием речи ребенка или отдельными характеристиками его речи, например размером словаря, ходом усвоения высказываний или употреблением личных местоимений (см. обзор в Hoff, 2006; Hoff- Ginsberg, 1998). [важно, что это объясняет значимое повышение IQ у первого ребёнка в сравнении с прочими (при прочих равных) — и это объяснение противоречит «генетической» концепции интеллекта]

Круг коммуникативных ситуаций

Поскольку усвоение речи неразрывно связано с другими процессами социализации ребенка в сообществе (Ochs, Schieffelin, 1984), существенное влияние на ход языкового развития оказывает тот круг коммуникативных ситуаций, в которых ребенок вовлекается в речевое взаимодействие со взрослыми и в рамках которых получает ранний языковой опыт. Как показывают многочисленные исследования, семьи сильно различаются в выборе, частотности и структурировании различных ситуаций общения с детьми, причем такие различия могут зависеть в том числе и от социального статуса или дохода. В этом разделе мы рассмотрим речь родителей в тех классах ситуаций, которые наиболее часто связываются с социальными различиями.

Игра взрослого с ребенком в европейской культуре воспринимается как один из контекстов, в которых взрослый может влиять на языковое развитие ребенка (учить языку). Хаммер и Вайс изучали поведение афроамериканских матерей низкого и среднего социального статуса в процессе игры с детьми, находившимися на тот момент на этапе однословной речи. В обеих группах обнаружились индивидуальные вариации в стиле игры (насколько мать включена в игру), при этом между группами не было выявлено существенных различий в продолжительности ситуаций игры. В обеих группах матери говорили одинаково много, однако лексическое разнообразие речи матерей среднего класса было выше. Учитывая равный объем речи, это говорит о большей лексической повторяемости в речи матерей с низким статусом (см. разд. 6.2.3). Различия обнаружились также в том, что матери из группы со средним статусом были более склонны использовать ситуацию игры в целях обучения языку: они называли или комментировали объекты, находящиеся в поле зрения ребенка, а также подражали вокализациям ребенка вдвое чаще, чем матери из группы с низким статусом. Дети таких матерей были более склонны вербально инициировать игру, а их матери — менее склонны возвращать внимание детей к игре, когда те утрачивали интерес к ней, давая большую свободу ребенку в структурировании ситуации (Hammer, Weiss, 1999). Впрочем, для матерей с очень низким (минимальным по измерительной шкале) социальным статусом характерно позволять своим детям проводить больше времени в ситуации не контролируемой взрослым игры, чем для матерей с более высоким статусом (Farran, Ramey, 1980).

Статус может влиять также на то, насколько часто родитель играет с ребенком, например, для российских родителей с высшим образованием (особенно для отцов) свойственно чаще играть с детьми, чем для родителей без высшего образования (Собкин, Марич, 2002).

Ситуация чтения ребенку всегда занимала привилегированное место в исследованиях по детскому развитию, как представляющая особые возможности для развития речи. В ряде работ было продемонстрировано, что вне зависимости от социального статуса матери, при совместном манипулировании игрушкой, обращенная к ребенку речь проще и беднее, чем при чтении книги (Brophy, 1970; Dunn, Wooding, Hermann, 1977). Кроме того, в ситуации чтения мать говорит больше, ее речь более разнообразна лексически и сложна синтаксически, менее направлена на регулирование поведения ребенка и чаще посвящена собственно языку (Goddard, Durkin, Rutter, 1985; Hoff-Ginsberg, 1991; Jones, Adamson, 1987; Snow, Arlman-Rupp et al., 1976; Weizman, Snow, 2001). При чтении, по сравнению, например, с игрой, в речи значительно чаще встречаются номинативные высказывания («Это — жираф») (Choi, 2000; Hoff, 2003a).

Ситуация чтения ослабляет влияние социального статуса: показатели речи матерей с низким статусом приближаются к показателям матерей с более высоким статусом. Следовательно, более существенное значение приобретает частота, с которой ребенку читают книги. Так, было показано, что количество времени, отведенное чтению ребенку, предсказывает объем его словаря, навык построения рассказа по картинкам, начальную грамотность, а обнаруженные корреляции устойчивы к контролю по полу, расе, доходу, образованию матери и предварительному уровню речевого развития (Dickinson, Tabors, 2001; Payne, Whitehurst, Angell, 1994; Scarborough, Dobrich, 1994).

При этом частотность чтения книг детям оказывается как раз зависимой от социального статуса: в семьях из низкообеспеченных слоев населения значительно реже читают своим детям книги, в таких семьях меньше книг (Fletcher, Reese, 2005; High et al., 1999; Whitehurst, 1997). Объем чтения ребенку и количество книг дома связывают и с уровнем образования родителей (Chiu, Ko, 2008; Purcell-Gates, L`Allier, Smith, 1995). По отечественным данным, формы совместного времяпрепровождения также зависят от образования родителей: родители с высшим образованием чаще читают детям книги, а родители со средним образованием чаще проводят время в совместном просмотре телепередач (Собкин, Марич, 2002).

Просмотр телепередач отличается от ситуаций естественной коммункации тем, что ребенок не включен в коммуникативную ситуацию в качестве участника. Тем не менее, речь, услышанная в рамках телепередачи, также может вносить свой вклад в языковой багаж ребенка. Многие детские программы содержат много черт речи, обращенной к детям, свойственных западной культуре: вопросы, повторения, акцент на новых словах (Rice, 1984; Rice, Haight, 1986), и дети действительно могут усваивать новые слова из передач (Singer, Singer, 1998). Впрочем, этот положительный эффект свойственен только просмотру соответствующих возрасту телепередач. Так, лонгитюдное исследование показало, что регулярный просмотр передачи «Улица Сезам» положительно сказывался на будущем развитии словаря у 3 — 4-летних детей, но не у 5-летних (Rice, Huston et al., 1990).

Отрицательный эффект просмотр телевизора может оказывать в том случае, если он вытесняет собой другие коммуникативные ситуации. Общий объем времени, проводимого у телевизора, показал слабую негативную связь с грамматическим и лексическим развитием ребенка (Naigles, Mayeux, 2000).

Значение для дальнейшего развития может придаваться даже такой ситуации, как разговор во время семейного обеда. В некоторых семьях встреча всех за общим столом становится поводом для длительной беседы, сопровождающейся отступлениями-рассказами о том, как каждый провел день (Beals, 2001; Hoff-Ginsberg, 1994). В последующем дети из семей, в которых было принято такое общение, демонстрируют более богатый словарный запас (Beals, 1997; Dickinson, Tabors, 2001; Weizman, Snow, 2001).

Особый класс коммуникативных ситуаций, интерес к которым нарастает в последнее время, — так называемые ситуации совместного внимания взрослого и ребенка. Гипотеза сторонников социопрагматического подхода к усвоению языка заключается в том, что естественное усвоение смысла языковых единиц (слов) происходит, когда ребенок включается в ситуацию совместного внимания с говорящим. С точки зрения этого подхода, задача ребенка при установлении связи между языковыми символами и внеязыковой действительностью состоит не в приписывании изолированным символам (словам) абстрактных «значений», а в необходимости понять, к чему хочет привлечь внимание ребенка его коммуникативный партнер (Akhtar, Tomasello, 2000). В разных культурах ситуации совместного внимания могут реализовываться по-разному. Для западной культуры более характерно, что мать следит за фокусом внимания ребенка, в ряде неевропейских культур преобладают ситуации, где внимание матери и ребенка сфокусировано на общем предмете (Harkness, 1990).

Частота, с которой дети вовлекаются в ситуации совместного внимания, может быть увязана с ходом развития речи. Дети, которые в 14-15 месяцев лучше поддерживают ситуации совместного внимания, быстрее развивают речь. Если мать следит за фокусом внимания ребенка, а не перенаправляет его внимание, быстрее растет его активный словарь (Carpenter et al., 1998; Laakso et al., 1999; Mundy, Gomes, 1998). Эффект влияния ситуаций совместного внимания может быть весьма значительным: например, в исследовании Ахтар с соавторами обнаружилось, что мера того, насколько мать следует за фокусом внимания ребенка в возрасте 1 год и 1 месяц, объясняет 60 % различий в размере словаря детей в возрасте 1 год и 10 месяцев (Akhtar, Dunham, Dunham, 1991).

Прагматика общения

Представление о более авторитарном стиле воспитания, свойственном матерям рабочего класса, достаточно рано сформировалось и прочно закрепилось в традиции исследований социальных обстоятельств развития детской речи. Основной мерой авторитарности выступает относительная частотность в речи матери высказываний, направленных на регулирование или ограничение поведения ребенка (прежде всего запретов и указаний, выраженных в форме императивов, и шире — директивных высказываний в различной грамматической форме). Подсчет, выполненный Харт и Рисли, показал почти равное число императивных высказываний родителя в час во всех трех исследованных ими социальных группах, однако с учетом значительно меньшего объема речи низкостатусных родителей относительная частотность императивов в их речи значительно выше, чем в речи высокостатусных. С другой стороны, количество запрещающих или дающих отрицательную оценку высказываний в ответ на поведение ребенка (вне зависимости от грамматической формы) в речи тех же родителей существенно различалось: родители с низким социальным статусом обращают к своему ребенку около 11 запретов в час, тогда как высокообеспеченные родители — только 5 (Hart, Risley, 1995). Харт и Рисли заключают, что директивное общение является необходимой практической составляющей общения с ребенком и поэтому присутствует в речи любых родителей, однако родители, больше разговаривающие со своим ребенком, увеличивают объем коммуникации за счет недирективного общения (Hart, Risley, 1999).

Данные о прямой связи частотности директивных высказываний с социальным классом не всегда подтверждаются. В частности, в британском исследовании Тизард и Хьюза, сопоставлявших общение матерей среднего и рабочего класса со своими четырехлетними дочерьми, разброс по количеству контролирующих высказываний (включая позитивный и негативный контроль — запреты и указания) составил 15-157 случаев за время наблюдения (около 2,5 часов), причем большой диапазон варьирования был свойственен обеим социальным группам. Выявленное различие состояло в том, что матери рабочего класса были более склонны начинать обмен репликами с ребенком с контролирующего высказывания (Tizard, Hughes, 1984).

В более ранних исследованиях количество директивных высказываний в речи матери напрямую увязывалось с дальнейшим языковым развитием, в частности, была обнаружена отрицательная корреляция между количеством директив и скоростью развития грамматики и словаря (Barnes et al., 1983; McDonald, Pien, 1982; Nelson, Carskaddon, Bonvillian, 1973; Newport, Gleitman, Gleitman, 1977). Однако в исследованиях, посвященных речи в ситуациях совместного внимания (см. разд. 6.2.3), появились более детальные трактовки директивных высказываний, учитывающие коммуникативный контекст. В этих исследованиях было показано, что директивные высказывания, соответствующие текущему фокусу внимания ребенка или поддерживающие его фокус внимания, положительно коррелируют с речевым развитием ребенка от 1 до 3 лет (Akhtar, Dunham, Dunham, 1991; Vibbert, Bornstein, 1989), в то время как директивные высказывания, направленные на смену фокуса внимания ребенка, обнаруживают негативную корреляцию с показателями речевого развития (Dunham, Dunham, Curwin, 1993; Tomasello, Farrar, 1986).

Высокий процент директив может характеризовать стиль воспитания, при котором мать не склонна включать ребенка в дискурс, что выражается в наличии отрицательной корреляции процента директив в речи с количеством обращенных к ребенку вопросов (Della Corte, Benedict, Klein, 1983; Hoff-Ginsberg, 1991; McDonald, Pien, 1982). Богатому директивами стилю воспитания обычно противопоставляют стиль коммуникации родителя, насыщенный так называемой «вербальной стимуляцией» по отношению к ребенку, под которой чаще всего понимаются вопросы детям и ответы на вопросы детей, а также реплики, продолжающие начатую ребенком тему. Названные стили воспитания могут быть ассоциированы с социальным статусом: речь матерей с более высоким статусом чаще предназначена для поддержания и развития беседы, а высказывания менее обеспеченных матерей чаще нацелены на управление поведением ребенка (Hoff, Laursen, Tardif, 2002).

В силу особенностей европейского подхода к языковому воспитанию детей вопросы и явные утверждения часто рассматриваются как оптимальная среда для усвоения языка, предпочтительная по отношению к любой другой, что отражается и на дизайне соответствующих исследований. Так, частотность вопросов, инициирующих коммуникацию с ребенком, также увязывалась с повышением результатов по тестам грамматического развития (Hoff- Ginsberg, 1985; 1986; Hoff-Ginsberg, Shatz, 1982). Однако это европоцентрическое представление не подтверждается на кросс-культурных данных (Bates, Bretherton, Snyder, 1988, см. также раздел 6.2.1).

Исследователю нужно также принимать во внимание, что директивность не является единственным измерением коммуникативного поведения матери, а обилие вопросов и утверждений об окружающих предметах может восприниматься столь же навязчивым, как и обилие команд (Pine, 1992).

Другим традиционным измерением вербального стимулирования является реакция на высказывания ребенка. Более выраженная реакция матери на доязыковые вокализации ребенка (гуление) может способствовать раннему началу речевого развития и быстрому преодолению 50-словного барьера (Tamis-LeMonda, Bornstein, Baumwell, Damast, 1996; Tamis-LeMonda, Bornstein, Baumwell, Kahan-Kalman et al., 1998). По данным Харт и Рисли, матери с высоким социальным статусом гораздо чаще поддерживали тему, начатую ребенком, чем матери с низким статусом (Hart, Risley, 1995). В упомянутом выше исследовании Тизард и Хьюза выяснилось, что матери среднего класса давали детям несколько большее число объяснений, отвечали на большее количество вопросов адекватно и были менее склонны игнорировать вопросы детей, чем матери рабочего класса (Tizard, Hughes, 1984).

Эмоциональный фон

Важным фактором, оказывающим влияние на характер коммуникации родителя с ребенком, является общее эмоциональное состояние взрослого. Эмоциональное состояние матери включается в качестве одной из внешних переменных в модели, опосредующие влияние социального статуса различными проксимальными факторами в окружающей среде ребенка (см. раздел 6.2.2). В работе Борнстейна с соавторами (Bornstein, Haynes, Painter, 1998) было показано значимое влияние социальной тревожности матери на социальную компетентность ребенка, которая в этой модели рассматривалась как один из ключевых факторов его речевого развития. При этом в условиях низкого социально-экономического положения следует ожидать более высокого уровня социальной тревожности. В другой работе было установлено опосредующее влияние уровня эмоционального контакта матери с ребенком (maternal sensitivity) на развитие речи. Степень эмоционального контакта измерялась наблюдателями по реальным ситуациям общения: оценивались наличие поддержки, уважение к автономии ребенка и степень выражения гнева (с обратным знаком) (Raviv, Kessenich, Morrison, 2004).

Отдельно исследовалось влияние состояния депрессии матери на ее коммуникацию с ребенком. Было установлено, что матери в состоянии депрессии меньше разговаривают со своими детьми, чем здоровые матери, и что, со своей стороны, их дети в меньшей степени склонны разговаривать с ними, например, за обедом, чем дети здоровых матерей (Breznitz, Sherman, 1987; Lovejoy et al., 2000). В работе Пэн с соавторами (Pan et al., 2005) показано статистически значимое отрицательное влияние депрессии матери на рост активного словаря ребенка. Впрочем, сами авторы предостерегают от слишком прямолинейной интерпретации этих результатов: так как словарь ребенка измерялся в ситуации коммуникации с матерью, возможно, что ребенок в ситуации общения с депрессивным родителем использует менее разнообразную лексику, чем в других контекстах.

Особую группу в психологических исследованиях в США составляют дети, зарегистрированные в социальных службах как страдающие от недостатка внимания и/или эмоционального и физического насилия (чаще всего со стороны матери). Подавляющее большинство таких случаев относится к семьям с низким социальным статусом. При исследовании синтаксической сложности речи таких детей в 5-летнем возрасте было зафиксировано отставание как по сравнению с возрастной нормой (основанной на результатах среднего класса), так и по сравнению с детьми того же социального статуса и уровня дохода, не зарегистрированных как подвергавшиеся насилию (Eigsti, Cicchetti, 2004).

Сложность и разнообразие

Представление о том, что обращенная к детям речь родителей из низких социальных слоев беднее и проще в языковом отношении, чем речь родителей среднего класса, принадлежит наследию теории вербальной депривации 1960-х. При постановке задачи измерения относительной сложности речи в большинстве исследований используются весьма простые показатели лексического разнообразия и синтаксической сложности речи, поддающиеся формальному учету и не требующие специального лингвистического анализа.

Лексическое разнообразие оценивается как среднее количество разных (разнокоренных) слов, употребленных взрослым за определенный период времени общения с ребенком либо в отдельно взятом высказывании. Харт и Рисли в своем исследовании не обнаружили существенных различий между социальными группами в лексическом разнообразии в пересчете на высказывание. Однако за счет существенной разницы в общем объеме речи между низко- и высокостатусными родителями в семьях последних ребенок слышал в час значительно больше разных слов (Hart, Risley, 1995). Во многом противоположные результаты получили Пэн с соавторами, которые на значительно большей выборке низкодоходных семей (100 против 6 у Харт и Рисли) обнаружили значимую вариативность в лексическом разнообразии материнской речи, причем уровень разнообразия оказался более сильным предиктором роста активного словаря ребенка, чем общее количество произнесенных матерью слов (Pan et al., 2005). Британский психолог Эверитт Тоу высказала идею о том, что в семьях среднего класса, в отличие от семей рабочего класса, родители используют речь для более сложных целей (анализировать и описывать, рассуждать и доказывать, предсказывать и предлагать альтернативные гипотезы). Тизард и Хьюз, проверявшие концепцию Тоу на материале эмпирических наблюдений, обнаружили, что в их выборке матери из среднего класса обсуждали со своими четырехлетними дочерьми больший спектр тем и пользовались более широким словарным запасом, чем матери из рабочего класса (Tizard, Hughes, 1984).

Синтаксическая сложность речи обычно измеряется как средняя длина высказывания в словах (MLU, Mean Length of Utterance). Однако нужно понимать, что сложность речи зависит в первую очередь от непосредственного коммуникативного контекста, и в гораздо меньшей степени от индивидуальных характеристик говорящего (таких как образование). В частности, на относительную длину высказывания способен повлиять и ребенок, к которому обращена речь: дети склонны демонстрировать сигналы коммуникативного неуспеха после слишком сложных высказываний взрослых и сигналы коммуникативного успеха после простых и коротких, а родители очень стереотипно реагируют на такие сигналы, упрощая высказывания в случае неуспеха и усложняя в случае успеха. В исследовании Bohannon, Marquis (1977) подтвердилось, что если взрослые обращались к ребенку, который систематически демонстрировал знаки непонимания, то средняя длина их высказываний была значимо ниже, чем в ситуациях, когда их рассказ был обращен к ребенку, который демонстрировал знаки понимания, воображаемому ребенку или взрослому. Поэтому вполне ожидаемо, что средняя длина высказывания в материнской речи очень слабо коррелирует с социальным статусом (Hart, Risley, 1995; Hoff, 2003b).

Систематические языковые особенности регистра речи, обращенной к детям (Child Directed Speech, Motherese, baby-talk), были описаны еще в конце 1960-х — начале 1970-х гг.: более короткие высказывания, меньше хезитаций и фальстартов, обилие самоповторений, повышенный основной тон и утрированная интонация, более сильная привязка содержания речи к непосредственному контексту. Изначально исследователи развития речи полагали, что такие особенности являются естественным и необходимым упрощением, обеспечивающим успешное усвоение языка детьми, однако это предположение не было подтверждено данными. Однако отдельные синтаксические особенности, свойственные данному регистру, могут быть связаны с последующим грамматическим развитием ребенка. Так, было обнаружено влияние частотности повторов с переработкой (взрослый повторяет свое собственное высказывание, частично варьируя его состав) на дальнейшее становление грамматики у ребенка (Cross, 1978; Hoff-Ginsberg, 1986).

Как показали многочисленные и нередко противоречивые данные исследований, связь формальных характеристик речи, обращенной к ребенку, с ходом языкового развития далеко не тривиальна и не одномерна, и хотя ее существование несомненно, для установления достоверных зависимостей необходимы гораздо более детальные инструменты анализа речи, обращенной к ребенку, чем большинство из применяемых в литературе (см. более подробно об этом: Pine, 1994).

Тем не менее во многих работах делаются попытки установления более или менее прямых корреляций между простыми мерами разнообразия и сложности речи и показателями языкового развития детей. Различие в синтаксической сложности (средней длине) высказываний в материнской речи часто связывали с различиями в синтаксических навыках детей в более позднем возрасте, в том числе с помощью этих данных частично объяснялись различия в речи детей, связанные с социальным статусом (Harkness, 1977; Hoff-Ginsberg, 1998; Huttenlocher, Vasilyeva et al., 2002).

Размер активного словаря ребенка — еще один показатель, для которого обнаруживаются корреляции с лексическим разнообразием и средней длиной высказывания матери (Bornstein, Haynes, Painter, 1998; Hurtado, Marchman, Fernald, 2008). В одном исследовании Хофф удалось полностью объяснить эффект социального статуса на рост активного словаря двухлетнего ребенка между двумя сеансами записи за счет разнообразия словаря и длины высказывания в речи матери (Hoff, 2003b).

Дополнительный фактор, влияющий на сложность и разнообразие обращенной к ребенку речи, заключается в сознательных установках родителей, обусловленных их представлениями о правильном обращении с детьми и необходимом детям языковом опыте. В некоторых работах эта зависимость учитывается через введение особой переменной, «знания о детском развитии», которая может опосредовать характер коммуникации родителя с ребенком (Bornstein, Haynes, Painter, 1998; Rowe, 2008). Непосредственная оценка осознанных стратегий родительского поведения возможна на основании отчетов самих родителей. Работа по сопоставлению таких отчетов с показателями языкового развития детей данных родителей (размер словаря и грамматическое развитие) была проделана на выборке из 608 детей в Шанхае (Zhang et al., 2008). Результаты исследования показали, что некоторые из названных родителями стратегий обнаруживают положительную корреляцию с речевыми навыками ребенка, и только одна — стимулирование имитации речи взрослого — показала отрицательную связь с языковым развитием.

Гендер

Данные многих исследований, включавших гендер в качестве одной из переменных при изучении показателей языкового развития детей, достаточно согласованно показывают, что в возрасте от 14-18 месяцев и до 2-3 лет девочки демонстрируют несколько более высокие результаты по тестам языкового развития, в основном на размер словаря (Berglund, Eriksson, Westerlund, 2005; Huttenlocher, Haight et al., 1991; Le Normand, Parisse, Cohen, 2008). В более позднем возрасте гендерные различия сглаживаются. Лучшие показатели девочек принято объяснять более быстрым взрослением, а не различиями в языковом опыте, так как гипотеза, что с девочками разговаривают больше, не получает надежного подтверждения эмпирическими данными (Huttenlocher, Haight et al., 1991).

6.2.1   Механизмы влияния: вне семьи

Понятие языковой среды, оказывающей влияние на развитие речи ребенка, было бы неполным, если его ограничить только семейным кругом: по мере взросления ребенок включается во все более широкие социальные контексты, и время, которое он проводит в общении с членами семьи, начинает уступать времени, проводимому в других коммуникативных окружениях. В этом разделе мы кратко обсудим три ключевые для речевой деятельности ребенка коммуникативные ситуации: общение со сверстниками, в локальном сообществе, в образовательных учреждениях.

Речь сверстников

По меньшей мере с 3 лет дети в своей речи начинают ориентироваться не только на речь родителей, но и на нормы, ценности и речевые практики группы своих сверстников и более старших детей. Общение со сверстниками является одной из важных составляющих языкового развития, так как желание включиться в коммуникацию со сверстниками стимулирует речевую активность ребенка. При этом такая коммуникация нередко предъявляет к нему больше требований по совместному планированию, разбору конфликтов, объяснениям и повествованиям, чем общение со взрослым, а также чаще включает много участников (Ervin-Tripp, 1991; Labov, 1972; Pellegini et al., 1997). В разговорах со сверстниками происходит создание сложных игр и кодов поведения, создание идентичности, противопоставленной взрослым нормам и, таким образом, становление чувства группы (Kyratzis, 2004).

В миноритарных (прежде всего этнических) сообществах, существующих в поле другой культуры и нередко другого языка, ситуация общения со сверстниками, так же, как и общение в семье, относится к области использования языкового варианта данного сообщества. Например, дети низко- и среднедоходных афроамериканских сообществ в США чаще говорят на афроамериканском диалекте в ситуации свободной игры со сверстниками, чем в ситуации более официального и структурированного взаимодействия (Craig, Washington, 2004).

Большую или меньшую успешность ребенка в коммуникации со сверстниками принято связывать с последующими успехами в социализации. Задержка речевого развития даже у маленьких детей (18-23 месяца) может быть тесно связана с пониженным уровнем социальной компетенции во взаимодействии со сверстниками (Horwitz et al., 2003). Существует большой корпус исследований, согласно которым принятие ребенка ровесниками в школьные годы является серьезным прогностическим фактором его социально-эмоциональной адаптации в дальнейшей жизни (Bagwell, Newcomb, Bukowski, 1998; Parker, Asher, 1987). Однако, как отмечает в своем недавнем обзоре Эрика Хофф (Hoff, 2006), в работах, посвященных коммуникации детей в группе сверстников, вопрос о влиянии этого опыта на языковое развитие обычно не ставится. Исследователи сосредотачиваются на описании типов коммуникации и тех прагматических навыков, которые необходимы ребенку для участия в ней (Kuntay, Senay, 2003; Pesco, Crago, 1996; Preece, 1992; Sheldon, 1996).

Район проживания (местное сообщество)

Хотя проблема влияния района проживания и локального сообщества на детей и молодежь весьма стара, всплеск интереса к эмпирическим исследованиям в этой области произошел в 1990-е годы. Обычно используемый в таких исследованиях англоязычный термин neighborhood (дословно «соседство») охватывает район проживания вместе с его пространственной и социальной инфраструктурой и населяющим его сообществом. Далее мы будем использовать понятия локального сообщества либо района в качестве эквивалентов термину neighborhood в зависимости от контекста. В данном разделе будут рассматриваться работы, выполненные в основном в США, поэтому следует принимать во внимание, что за полученными результатами стоят соответствующие особенности городской пространственной сегрегации.

Если в рамках семьи бедность — явление преходящее и не всегда определяющее, так как доход может сильно варьировать от года к году, то для городского района (в частности, в США) уровень дохода и образования жителей является весьма устойчивой во времени характеристикой. Поэтому в тех исследованиях, где рассматривалось влияние района на развитие проживающих в нем детей, наиболее распространенным признаком является комплексный социально-экономический статус, приписываемый району в целом. В масштабных исследованиях, опирающихся на данные переписей, ключевыми характеристиками для определения относительного статуса района служат: средний достаток жителей, количество профессионалов и выпускников высших учебных заведений, одиноких матерей, безработных. Также распространена шкала этнической/расовой неоднородности населения (Leventhal, Brooks-Gunn, 2000).

Общепринятой является точка зрения, что влияние локального сообщества в неравной степени значимо и осуществляется разными путями на различных этапах развития ребенка. Наибольшее внимание исследователей привлекают в этом отношении период раннего детства (0-6 лет) и поздний подростковый возраст (16-19 лет) (Duncan, Brooks-Gunn, Klebanov, 1994; Duncan, Magnuson, 2005; Leventhal, Brooks-Gunn, 2000). Среди показателей развития, для которых исследуется влияние локального сообщества, наиболее непосредственно связаны с тематикой нашей главы готовность к школе (измеряемая IQ-тестами, тестами на развитие речи и на чтение), успеваемость, вероятность закончить школу (процент ушедших из школы до окончания) и ожидаемый уровень образования (в годах).

Результаты целого ряда исследований показывают, что присутствие в локальном сообществе состоятельных и высокостатусных соседей (в противоположность соседям со средним статусом и достатком) имеет положительный эффект на готовность детей к школе и успеваемость в начальной школе, положительно ассоциирован с вероятностью закончить школу и поступить в колледж даже после контроля по социоэкономическим показателям семьи. Данный эффект оказывается более существенным для белых детей, чем для афроамериканцев, а в подростковом возрасте положительное влияние высокостатусных соседей более выражено для мальчиков, чем для девочек (Entwisle, Alexander, Olson, 1997). Учитывая, что с 1940 по 2000 гг. в США значительно возросла локальная сегрегация по образовательному признаку на фоне снизившейся этнической сегрегации и фактически не изменившейся экономической (Domina, 2006), выявленное влияние уровня образования в районе на образовательные ожидания детей может укреплять механизмы воспроизводства образовательного и социального неравенства.

Называемая величина различий в академических успехах детей, которые можно объяснить влиянием локального сообщества, обычно не превышает 5-10 %. Причем величина эффекта может как переоцениваться за счет не учтенных в исследовании переменных, имеющих решающее значение для переезда семьи в более благополучный район или непереезда из неблагополучного, таких как мотивация, эмоциональное состояние, грамотность и т. д., так и недооцениваться в силу того, что внимание исследователей традиционно привлекают только менее благополучные районы (Leventhal, Brooks-Gunn, 2000). Кроме того, данные переписей не дают прямых сведений о социальной организации локального сообщества, без которых невозможно определить механизмы влияния этого сообщества на детей и подростков. Возможно, поэтому на этот счет в литературе можно найти гораздо больше теоретических обсуждений, чем конкретных результатов.

Левенталь и Брукс-Ганн объединили все высказывавшиеся в литературе гипотезы о механизмах влияния локального сообщества на подростков в рамках трех каналов влияния: институциональные ресурсы, структура социальных связей семьи в локальном сообществе, социальный контроль над поведением детей со стороны сообщества (Ibid.). Опора на логику экологической модели предлагает объяснять влияние сообщества на маленьких детей как опосредованное поведением родителей, обусловленное, например, уровнем стресса (McLoyd, 1998). Из локальных институциональных ресурсов, значимых для дальнейшей социализации детей, называют прежде всего доступность (как финансовую, так и пространственную) качественных дошкольных и школьных образовательных учреждений (Duncan, Brooks-Gunn, Klebanov, 1994; Farkas, 1996; McLoyd, 1998; Raviv, Kessenich, Morrison, 2004). Отдельно исследовалось, насколько среда в районах разного уровня благополучия способствует становлению читательских навыков и привычек ребенка. У детей из менее благополучных районов шансы столкнуться с печатным словом (газетами и книгами, вывесками и логотипами) или наблюдать читающего гораздо ниже в сравнении со средой в более благополучных районах, печатные источники в их районе не только малочисленны, но и неразнообразны (Neuman, 1999; Neuman, Celano, 2001).

Образовательные учреждения

Ситуация коммуникации ребенка в школе в связи с его социальным статусом и успехами в его речевом развитии исследована в целом значительно подробнее, чем коммуникация в локальном сообществе или со сверстниками, на что, видимо, повлияла как относительная простота организации исследования в школе, так и неразрывная связь этой проблемной области с программами образовательного вмешательства, их разработкой и оценкой. Тесной связью с прикладными аспектами можно объяснять и противоречивость результатов в области влияния школы на успехи учеников (Farkas, Beron, 2001).

Достаточно эффективным способом изолировать эффект воздействия школы на языковое развитие ребенка от воздействия семьи является метод измерения относительного улучшения или ухудшения показателей тестов за период летних каникул и учебного года. Полученные таким образом результаты показывают, что сложность речи преподавателя может положительно отразиться на росте синтаксических возможностей ребенка (Huttenlocher, Levine, Vevea, 1998) и что дети из семей с низким социальным статусом демонстрируют ухудшение показателей тестов за летний период, в то время как дети из семей с более высоким статусом демонстрируют улучшение, которым можно объяснить их относительно большую успешность в школе (Alexander, Entwisle, Bedinger, 1994; Entwisle, Alexander, Olson, 1997; Heyns, 1978). Подобные результаты согласуются с данными о том, что посещение школ сокращает разрыв в показателях речевого развития между детьми с разным социально-экономическим статусом (Farkas, Beron, 2001).

Более детальное изучение структуры коммуникации детей с педагогами в дошкольных учреждениях и в школе дает интересные данные о речевом поведении ребенка в семье и в школе для детей разного социально-экономического статуса. Британские исследователи Тизард и Хьюз обнаружили существенные различия в характере общения четырехлетних девочек с их матерями (рабочего и среднего класса) и с воспитателями в детском саду. Выяснилось, что объем коммуникации каждого ребенка с воспитателем гораздо меньше, чем объем коммуникации с матерью за то же время, причем общение с воспитателем гораздо беднее в коммуникативном отношении: ребенок почти никогда не инициирует коммуникацию, общение в основном сводится к кратким информационным обменам. Радикально изменяется и содержание коммуникации по сравнению с семейной: детям задают очень много вопросов, обсуждают с ними игру, а не повседневные события, сохраняют спокойствие даже при неадекватном и вызывающем поведении ребенка. В ответ на изменение коммуникативной ситуации дети реагируют сменой собственного коммуникативного поведения: отвечают коротко, реже задают вопросы, еще реже подают реплики для поддержания беседы. При этом не обнаруживается значимой корреляции между поведением ребенка дома и в детском саду (например, уровнем разговорчивости). Однако, как выяснилось, дети из рабочих семей значимо более скованны в речи, обращенной к воспитателям, более склонны играть пассивную роль в разговоре и чаще избегают задавать вопросы персоналу, чем дети из семей среднего класса. Именно этим феноменом авторы объясняют возникновение мифа о вербальной депривации в семьях рабочего класса: его сформировали педагоги, судившие по общению детей в школе (Tizard, Hughes, 1984). Подобный процесс смены коммуникативных стратегий в школе зафиксирован и у детей, являющихся носителями афроамериканского диалекта, часть из которых к первому классу приближают свою речь к ожидаемой в школе норме стандартного английского, избегая диалектных черт. При тестировании навыков чтения и словарного запаса такие дети, как правило, показывают лучшие результаты, чем их сверстники, в речи которых диалектные черты сохраняются и в школе (Craig, Washington, 2004).

Персонал образовательных учреждений также склонен реагировать на различия в речевом поведении детей. Тизард и Хьюз пишут, что при общении с более пассивными в речевом отношении детьми рабочего класса персонал переходит на упрощенный вариант языка, использование которого мотивировано заниженными ожиданиями в результате наблюдений за коммуникативным поведением таких детей (Tizard, Hughes, 1984). Оценка навыков поведения ученика по отношению к учителю (в том числе соответствие этих навыков принятым коммуникативным нормам среднего класса) также описана в ряде работ в качестве фактора, влияющего на дальнейший академический успех ученика (Heath, 1983; Tach, Farkas, 2006).

Одним из формальных параметров, существенно влияющих на объем и характер коммуникации ребенка с воспитателями в образовательных учреждениях, является отношение числа воспитателей к числу воспитанников. Значение этого параметра в ряде исследований связывается с показателями речевого и коммуникативного развития ребенка, его читательских навыков (Burchinal, Roberts et al., 2000; Todd, Wolpin, 2007). В некоторых работах проверяется связь между более специфическими коммуникативными ситуациями, возникающими в педагогической практике, предположительно значимыми для языкового развития учеников. Например, чтение ребенку вслух в детских учреждениях связано с формированием интереса к чтению (Neuman, 1999). Могут также измеряться использование воспитателем редких слов, отношение числа высказываний воспитателя к числу высказываний детей, доля уточняющих высказываний со стороны воспитателя, доли высказываний, фокусирующих внимание группы, посвященных анализу текста (Dickinson, Tabors, 2001).

Особым фактором коммуникативной среды в школе является разделение учеников на группы соответственно их подготовке и способностям. Разделение на группы по готовности к чтению в детском саду и первом классе школы само по себе является фактором, влияющим на процесс освоения чтения учениками (Tach, Farkas, 2006). Изначально ученики попадают в более или менее подготовленную группу на основании показаний предварительного тестирования и учительской оценки работы в классе, и эти показатели объясняют большую часть различий по расе, полу и социальному классу. При этом помещение в группу с более высоким начальным уровнем подготовки оказывает существенное положительное влияние на успехи ученика в чтении. Тач и Фаркас заключают, что разделение на группы по чтению закрепляет и усиливает сложившиеся в дошкольном возрасте индивидуальные и социальные различия и приводит к значительно большему увеличению разрыва в чтении, чем это произошло бы в отсутствие разделения на группы по уровню подготовки.

6.1.            Речевое развитие: дефицит или отличие?

Традиционное для психологических и медицинских исследований понятие «развитие речи» строится на определенных представлениях о природе усвоения языка. Другие дисциплины для описания тех же процессов предлагают другие понятия, в случае лингвистики это будет в первую очередь языковая компетенция, ее становление и отчасти аспекты речевой деятельности, для антропологии и социологии — языковая социализация. Различия в ходе освоения речи в терминах каждой из дисциплин также будут описываться по-разному: для психологии они традиционно лежат в более количественной плоскости, где самым общим признаком будет скорость развития, для лингвистики и антропологии более интересны качественные показатели, противопоставляющие различные языковые и культурные коды. Глубокие методологические различия между названными понятиями приводят к тому, что одни и те же данные и результаты могут быть проинтерпретированы с точки зрения разных дисциплин совершенно по-разному. Тем не менее, при всех различиях этих понятий все они родственны в том отношении, что интериоризируют социальное поведение ребенка через внутренние когнитивные механизмы.

• Дефицит vs. различие: к истории дискуссии

Главным фактом, объяснение которого ожидалось от любой теории в области связи языка и социального статуса, всегда оставались неравноценные школьные успехи детей разных социальных классов, что, безусловно, сказывалось на содержании самих теорий. Вслед за ранними работами Бернстейна, связавшего наблюдаемые различия в академической успеваемости с речевым поведением ребенка в школе, настала эпоха гипотез, так или иначе апеллирующих к языковой компетенции (развитию речи) ребенка, сформированной к моменту поступления в школу.

Первой из таких гипотез была теория вербальной депривации, сформулированная психологами в 1960-е. В рамках этой теории неуспеваемость детей объяснялась недостаточной языковой компетенцией, вызванной, в свою очередь, бедностью языковой среды в низкостатусных сообществах (ребенок слышит слишком мало правильной речи) (Deutsch, 1965). Смягченным вариантом этой же гипотезы можно считать позицию Тоу, которая предложила частотную интерпретацию: не отказывая низким социальным слоям во владении сложными речевыми формами, она утверждала, что дети менее образованных родителей реже используют речь для того, чтобы анализировать и описывать, рассуждать и доказывать, предсказывать и предлагать альтернативные гипотезы (J. Tough, 1982). Идеология теории вербальной депривации легла в основу ранних программ вмешательства и, в частности, Head Start, ставившей своей целью заполнить пробелы в языковой компетенции детей.

Ярким оппонентом теории вербальной депривации стал лингвист Уильям Лабов, опубликовавший в 1969 г. полемическую статью «Логика нестандартного английского», в которой опровергалось представление о недостатке языковой компетенции у афроамериканских детей из бедных районов. Задачей Лабова было показать, что такие дети являются вполне компетентными носителями афроамериканского диалекта английского языка (Black English Vernacular) и богатой словесной культуры, в то время как школьные преподаватели и сторонники теории вербальной депривации судят об их речи в чуждых этой культуре ситуациях (школьный урок, тестирование и т. д.) и на основании норм стандартного варианта английского языка. Тем самым он противопоставил версии вербального дефицита версию отличия языковой компетенции детей от стандарта, ожидаемого в школе. Статья получила очень широкое общественное обсуждение, многократно перепечатывалась целиком и отрывками в американской прессе, а также была включена в книгу Лабова «Language in the inner city» (Labov, 1972).

Аргументация Лабова разворачивается в двух ключевых направлениях. Во-первых, он подвергает социолингвистическому анализу саму ситуацию тестирования афроамериканских детей белыми исследователями, в которой речевое поведение ребенка отражает его защитную позицию в асимметрической ситуации, где, буквально, «каждое слово может быть использовано против него»: ответы ребенка почти всегда односложны и даются с большой задержкой. Большинство учебных ситуаций относится к этому же типу. Как показывает Лабов, если изменить внешние параметры ситуации в сторону меньшей асимметрии и формальности: диалог ведет не белый, а черный интервьюер, который приносит чипсы, сидит на полу, заводит разговор на табуированные темы и сам употребляет табуированные слова, а ребенок участвует в интервью не один, а вместе со своим братом, — речь детей становится гораздо более свободной и разнообразной.

Вторая линия аргументации посвящена ряду оценочных оппозиций, накладываемых на противопоставление стандартного и нестандартного вариантов языка. Речь носителей нестандартного (непрестижного) варианта английского (в частности, афроамериканского диалекта) воспринимается как нелогичная и простая, в противоположность логичной и сложной речи носителей стандартного диалекта. На таком оценочном восприятии, по мнению Лабова, основано представление о недостаточном развитии логического мышления у афроамериканских детей, высказываемое сторонниками теории вербальной депривации. Это характерно не только для афроамериканцев, так как низкий социальный статус часто ассоциирован с нестандартными вариантами языка (диалектами). На примерах интервью Лабов демонстрирует, что речь афроамериканского подростка, говорящего на диалекте, может быть гораздо более выстроенной логически, чем речь взрослого носителя стандартного английского. Таким образом, стандартный английский сам по себе не является предпочтительным или необходимым в качестве языка школьного образования.

Гипотезы дефицита и отличий в языковой компетенции детей рабочего класса не настолько противоположны, если рассматривать их в плане представлений о природе конфликта ученика и школы и причинах школьного неуспеха. Для обеих позиций причиной неуспеха ребенка в школе является отсутствие у него некоторых компетенций, необходимых в школе, только в случае гипотезы дефицита необходимой компетенцией представляется интеллект, в том числе вербальный, а в случае гипотезы различий — стандартный вариант языка (язык среднего класса). Наиболее существенная разница между позициями Лабова и сторонников теории вербальной депривации заключается в практическом выводе: если последние стремились изменить компетенцию ребенка, то Лабов настойчиво предлагал пересмотреть требования школы.

Примеры, приведенные Лабовым, и его интерпретации этих примеров практически сразу стали хрестоматийными, воспринимались и перепечатывались как бесспорные результаты. Критическому анализу их подверг только Бернстейн, показавший, что эксперимент с изменением внешних параметров ситуации недостаточен для перевода ее в другое качество: ситуация все равно остается в рамках учебного дискурса, где интервьюер преимущественно задает вопросы в явной или скрытой форме, а изменение в речевом поведении детей не так радикально, как об этом говорит Лабов. Логичность и нелогичность речи в приведенных Лабовым отрывках, как показывает Бернстейн, является различием в плане способа выражения (модальности, по выражению Бернстейна), а не содержания, и может быть во многом объяснена характером вопросов интервьюера (Бернстейн, 2008).

Тем не менее, Бернстейн соглашается с общим выводом Лабова о том, что вербальные навыки ребенка в речевых ситуациях, характерных для уличной культуры, никак не связаны с его успехом в школьном классе. Однако главную задачу теорий, призванных объяснить школьный неуспех, он видит не в том, чтобы продемонстрировать общую языковую компетенцию ребенка, а в анализе социальных принципов, регулирующих правила речевого поведения. Предложенная Бернстейном теория кодов в плане объяснения причин школьного неуспеха радикально отличается и от теории дефицита, и от теории различий. Теория кодов подразумевает общие для всех участников коммуникации компетенции и постулирует различия на уровне речевой деятельности (linguistic performance). Неудача в учебе в трактовке Бернстейна является функцией всей социально стратифицированной системы передачи знаний, где свою роль играет и косвенная связь социального статуса с передачей знания, и социолингвистические правила, которые сами являются производными от распределения власти в обществе (Бернстейн, 2008; Bernstein, 1996).

Описанная в этом разделе полемика иллюстрирует необходимость очень внимательно относиться к социальным и социолингвистическим обстоятельствам ситуации, в которой производятся те или иные измерения формализованных показателей языковой компетенции, а также необходимость критически рассматривать интерпретацию показаний стандартизованных тестов как прямого свидетельства общей языковой компетенции во всех сферах.

 Инструменты измерения языковой компетенции

В основной массе эмпирических исследований вопросы, обсуждавшиеся в предшествующем разделе, затрагиваются нечасто. Гораздо более насущными оказываются проблемы поиска инструментов описания и измерения различий, наблюдаемых в речевом поведении детей разных социальных групп. Для исследований, ориентированных на психологическую традицию, характерен выбор мер, позволяющих ранжировать испытуемых на шкале большей или меньшей языковой компетенции. В тех вопросах, в которых сильны универсалистские установки, как, например, в случае с усвоением синтаксиса, на представление о котором чрезвычайное влияние оказала хомскианская парадигма в лингвистике, шкалой для ранжирования испытуемых служит не большая или меньшая компетенция, а раннее или позднее достижение соответствующего этапа речевого развития. В данном разделе мы обсудим инструментарий, задействованный для этих целей в интересующих нас исследованиях, а также опишем некоторые из полученных результатов и дискуссионные вопросы, вызванные разной трактовкой данных.

Словарный запас

Пожалуй, самой очевидной и самой классической мерой языковой компетенции является оценка словарного запаса. Объем словарного запаса с точки зрения любой теории языка непосредственно связан с языковой компетенцией в целом и дает исследователю простую линейную меру, позволяющую ранжировать испытуемых. Однако словарь, как и любое явление, относящееся к сфере компетенции, нельзя наблюдать непосредственно, поэтому необходимо прибегать к методикам оценки на основании речевого поведения испытуемого. Две очевидные речевые операции, свидетельствующие о наличии слова в ментальном лексиконе говорящего — это употребление слова в речи (продуктивный словарь) и опознание слова (рецептивный словарь). Оценка словарного запаса может выполняться как в экспериментальной ситуации (с помощью специально разработанных тестов), так и при анализе записей спонтанной речи испытуемых (зачастую в ситуации с некоторыми контролируемыми параметрами).

Среди тестовых методик оценки рецептивного словаря наибольшее распространение в США получил Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT), впервые разработанный в 1959 г. и ныне использующийся уже в четвертой редакции. В ходе теста экспериментатор показывает испытуемому 4 изображения и называет слово, испытуемый должен любым способом указать на подходящее изображение. Тест ориентирован на стандартный вариант американского английского и может применяться в любом возрасте, в том числе для детей начиная с 2 лет. Большинство работ по связи языка и социального статуса, выполненных в США, используют разные редакции PPVT для оценки объема словаря ребенка, эта мера также представлена в данных национальных репрезентативных выборок по США, например в NSLY79.

Аналогичная методика для оценки продуктивного словаря позднее была реализована в Expressive Vocabulary Test (EVT), в ходе которого экспериментатор указывает на картинку или часть тела и задает вопрос либо произносит неполное высказывание, а испытуемый должен ответить одним словом. Недостатком подобных тестов является их «культурная предвзятость», поскольку лексический материал отбирается и нормируется в расчете на белых американских детей среднего класса, в то время как для других социальных и этнических групп актуальность лексики может распределяться существенно иным образом (V. E. Johnson, 2001). Другой возможный подход к определению объема словаря — на основании структурированных отчетов родителей, например, с помощью форм MacArthur Communicative Development Inventories (CDI), с адаптациями для разных европейских и неевропейских языков, в частности для русского. В подобных формах родителям предлагается стандартизованный список слов, в котором они должны пометить те слова, которые их дети произносят или понимают. На основании этих отчетов вычисляются оценки объема активного и рецептивного словарного запаса.

При анализе спонтанной речи испытуемых в качестве оценок объема словаря используются две основных меры: коэффициент лексического разнообразия (отношение разных слов к общему числу произнесенных слов, type/token ratio) и общее число разных слов (Number of Different Words, NDW). В основе обеих мер лежит простая идея о том, что чем больше словарный запас испытуемого, тем вероятнее встретить в его речи большее количество разных слов. Чтобы получить сравнимые значения этих мер, фрагменты спонтанной речи должны быть так или иначе нормированы по объему. Значения коэффициентов могут рассчитываться на фиксированное количество слов (токенов), на фиксированное количество высказываний ребенка (типичный объем для расчета — 50-100 высказываний), на фиксированное время записи (при изучении словаря детей до 3 лет обычно используются 10-минутные фрагменты речи). Ситуацию записи стараются либо максимально приблизить к условиям естественной коммуникации родителя с ребенком, либо структурировать по единому сценарию (например, одевание, кормление, игра с набором игрушек, предложенных экспериментатором) (Hoff, 2003b; Le Normand, Parisse, Cohen, 2008; Pan et al., 2005).

Обсуждаемые меры не вполне эквивалентны: коэффициент лексического разнообразия зависим от длины высказываний (повышается при более длинных высказываниях) и не чувствителен к возрастным изменениям, в отличие от общего числа разных слов (Huttenlocher, Haight et al., 1991). Значения обеих мер зависят от того, какие формы будут считаться одним словом (word type). В исследованиях, посвященных английскому языку, зачастую объединяют однокоренные слова и грамматические формы слов, однако при этом формы неправильных глаголов могут считаться разными словами. К сожалению, далеко не во всех исследованиях оговариваются принципы разграничения разных слов, что, возможно, не так критично для английского языка, но может существенно осложнить интерпретацию результатов для любого языка с более богатой морфологией.

Вывод о размере словаря на основании наблюдаемого лексического разнообразия речи является лишь оценкой, которая зависит, в частности, от того, каким вокализациям только начинающего говорить ребенка придается статус слова (в статусе слова иногда отказывают полным или частичным имитациям высказываний матери, подкрепляется статус слова наличием в поле зрения предмета, о котором идет речь). Кроме того, поскольку при росте словарного запаса в нем увеличивается доля низкочастотных слов, часть словаря, представленная во фрагменте речи фиксированного размера, тем меньше, чем больше словарь. Это приводит к систематической недооценке размера словаря, растущей вместе с ростом словарного запаса, а также к недооценке различий в размере словаря (Ibid.).

Корреляция между объемом словаря ребенка и различными компонентами социально-экономического статуса: доходом, образованием и занятостью родителей, качеством ухода — была обнаружена в очень многих исследованиях (см., например: Arriaga et al., 1998; Belsky, Vandell et al., 2007; Dollaghan et al., 1999; Farkas, Beron, 2001; Hart, Risley, 1995; Hoff, 2003b; Hoff-Ginsberg, 1998; Horton-Ikard, Ellis Weismer, 2007; Le Normand, Parisse, Cohen, 2008; Morisset et al., 1990; Zhang et al., 2008). О случаях отсутствия корреляции достаточно редко сообщается в литературе (Berglund, Eriksson, Westerlund, 2005).

Процесс языкового развития ребенка сопровождается постоянным ростом словарного запаса. Типичные характеристики этого процесса хорошо известны: начиная примерно с годовалого возраста происходит взрывной рост словарного запаса, продолжающийся до 20-24 месяцев, после чего начинается период линейного прироста словаря, продолжающийся примерно до 6 лет. Однако в скорости роста словаря наблюдаются значительные индивидуальные различия. Скорость прироста словаря может измеряться как на основании последовательной оценки размера словаря в разном возрасте с помощью тестовых методик (см., например: Fenson et al., 1994), так и на основании сравнения словарных списков разнесенных во времени сеансов записи спонтанной речи: слово, отсутствующее в более ранней записи, признается добавленным в словарь. При этом возможна либо кумулятивная трактовка, когда отсутствующие в более поздней записи слова считаются сохранившимися в словаре, либо фактический учет разнообразия речи, когда такое слово считается забытым, в последнем случае оценка роста словаря оказывается более линейной (Pan et al., 2005).

На связь скорости роста словаря с некоторыми составляющими социально-экономического статуса обратили внимание в лонгитюдных исследованиях (Hart, Risley, 1995; Huttenlocher, Haight et al., 1991). По данным Харт и Рисли, дети из низкостатусной группы (семьи, живущие на пособие) прибавляли в среднем по 3 новых слова на 100 произнесенных слов, а дети из высокостатусной группы (семьи профессионалов) — по 6 новых слов на 100 слов (Hart, Risley, 1995). Исследование на большей низкостатусной выборке (108 семей) показало довольно значительный разброс в том числе и в скорости роста словаря внутри этой группы (Pan et al., 2005).

Помимо объема словарного запаса, об особенностях языковой компетенции может говорить также и его состав. Вопрос о составе словаря ребенка обычно возникает в контексте кросс-культурных исследований языковой социализации. В частности, было установлено, что в раннем словарном запасе американских детей, говорящих по-английски, большую долю занимали существительные, чем в словаре детей, усваивавших китайский или корейский, а в словарном запасе итальянских и аргентинских детей оказалось больше терминов для обозначения людей, чем у англоговорящих детей, при этом существенных различий в размере словаря не наблюдалось (см. обзор: Hoff, 2006).

Использование ребенком определенных слов может также связываться с его социокогнитивным развитием. В частности, широко исследовалось использование детьми терминов ментальных и физиологических состояний (хочу, знаю, думаю, нравится, видел), свидетельствующих, по мнению ряда исследователей, о формировании у ребенка модели психического (theory of mind) (Brown, Donelan-McCall, Dunn, 1996; Cutting, Dunn, 1999; Hughes, Jaffee et al., 2005; van der Meulen, 2001). Дети из социально неблагополучной среды используют термины для ментальных состояний реже, что может быть связано с тем, что их матери реже употребляют такие термины (Cutting, Dunn, 1999; Furrow et al., 1992; Hughes, Jaffee et al., 2005; Lee, Rescorla, 2002; Repacholi, Gopnik, 1997; Shatz, Diesendruck et al., 2003).

Синтаксическая и грамматическая сложность

Еще одна категория, позволяющая ранжировать говорящих на шкале большей или меньшей языковой компетенции — сложность речи, то есть употребление говорящим определенных морфологических или синтаксических конструкций, которые квалифицируются исследователями как более сложные на фоне прочих присутствующих в речи конструкций. Наиболее широко используемой является недифференцированная мера грамматической сложности — уже упоминавшаяся выше (раздел 6.2.3) средняя длина высказывания (Mean Length of Utterance, MLU). Чаще всего длина высказывания измеряется не в словах, а в морфемах (Mean Length of Utterance in morphemes, MLUm), благодаря чему в этом показателе сложности отражается как морфологическая структура слов (например, для английского языка — показатели числа существительных, времени глагола и т. д.), так и синтаксическая структура высказывания. При том что средняя длина высказывания ничего не говорит о типах структур, присутствующих в речи, она оказывается показательной величиной на ранних стадиях речевого развития ребенка, так как универсальные этапы становления синтаксиса в детской речи (переход от однословных высказываний к двусловным и т. д.) хорошо коррелируют со средней длиной высказывания в соответствующем возрасте. Однако при средней длине высказывания больше 4 морфем эта величина перестает быть надежным показателем синтаксической сложности (Huttenlocher, Vasilyeva et al., 2002; Scarborough, 1990).

Величина средней длины высказывания измеряется по спонтанной речи испытуемых, с использованием нормированных по объему фрагментов. Условия записи и способы нормирования применяются те же, что и при измерении словарного разнообразия (см. раздел 6.3.2), причем во многих работах меры синтаксической сложности и словарного разнообразия применяются параллельно. Значение средней длины высказывания очевидным образом должно зависеть от способа сегментации устной речи на отдельные высказывания, что с лингвистической точки зрения является весьма нетривиальной задачей (на примере русского устного дискурса этот вопрос подробно обсуждается в: Кибрик, Подлесская, 2009). В тех исследованиях, где принцип сегментации оговаривается, чаще всего основанием для разделения высказываний служат паузы и интонация.

Другой фактор, способный существенно повлиять на среднюю длину высказывания, — особенности коммуникативного контекста, поскольку в ряде ситуаций односложная речь может быть более уместной, чем развернутая. В частности, было установлено, что детская речь наиболее сложна в привычных, рутинизированных, структурированных ситуациях. Для минимизации влияния коммуникативных частностей контекста некоторые исследователи вычисляют среднюю длину на основании только пяти самых длинных высказываний, встретившихся в исследуемом фрагменте (MLU5) (Snow, Perlmann, Nathan, 1987).

На этапе развития речи со средней длиной высказывания больше 4 морфем применяются меры сложности, учитывающие частотность отдельных синтаксических конструкций, рассматриваемых как более или менее сложные. Из стандартизованных мер можно назвать Index of Productive Syntax (Scarborough, 1990) — разработанный для английского языка перечень синтаксических конструкций, каждой из которых приписан некоторый балл в соответствии с предполагаемым уровнем сложности. Для вычисления значения этой меры суммируются баллы всех конструкций в фрагменте речи испытуемого величиной в 100 высказываний.

Многие исследователи вводят собственные меры синтаксической сложности ad hoc. Например, в качестве такой меры может выступать частотность сложных предложений (полипредикативных конструкций) или среднее количество именных групп (существительных или местоимений с относящимися к ним словами) на высказывание. Величина подобных мер сложности зависит от того, какие высказывания признаются предложениями: относятся ли сюда типичные для устной речи оборванные высказывания, так называемые фальстарты, непредикативные и формульные высказывания, такие как «Да», «Нет», «Что случилось?», как проводится граница между простыми и сложными предложениями (Huttenlocher, Vasilyeva et al., 2002).

Помимо оценок синтаксической сложности при порождении речи существуют экспериментальные методики, призванные оценить способность воспринимать морфологически сложные формы и сложные синтаксические конструкции. Примером может служить Test for Auditory Comprehension of Language, разработанный для английского языка. В подобных тестах экспериментатор произносит фразу, понимание которой требует владения теми или иными грамматическими структурами, и просит испытуемого выбрать подходящую к этой фразе иллюстрацию из нескольких предложенных. Пример тестового высказывания из морфологического раздела — «Покажите самого низкого человека» («Show me the shortest man»), из синтаксического раздела — «Она танцевала, пока кот смотрел в зеркало» («She danced while the cat looked at the mirror»). Полученные таким способом характеристики восприятия сложных грамматических структур демонстрируют не слишком высокую корреляцию с показателями сложности, полученными на основе анализа спонтанной речи. Причем результаты некоторых детей оказываются на уровне случайного попадания (Huttenlocher, Vasilyeva et al., 2002; Sénéchal et al., 2008). Впрочем, при взгляде на рис. 6.3 такой результат кажется вполне ожидаемым, а вопрос, насколько часто подобные конструкции встречаются в устной речи, которую слышит ребенок, и какие именно компетенции необходимы для решения такого типа задач, остается пока без ответа.

Корреляция между грамматической сложностью высказываний и социальным классом исследовалась еще в ранних работах Бернстейна (Bernstein, 1975). В США в исследованиях, выполненных на больших выборках, было показано, что на ранних этапах развития речи средняя длина высказывания демонстрирует такую же широкую индивидуальную вариативность, как и размер словаря, при этом 70 % детей из низкодоходных семей получили оценки ниже медианы по средней длине высказывания для соответствующего возраста (Arriaga et al., 1998; Fenson et al., 1994). Отсутствие некоторых конструкций в спонтанной речи детей из семей с низким социальным статусом может свидетельствовать не о лакуне в компетенции ребенка, а о низкой частотности данной конструкции в его речи, поскольку в условиях культуры, к которой принадлежит ребенок, она может быть ему просто не нужна (Huttenlocher, Vasilyeva et al., 2002; J. Tough, 1982).

Многие исследователи ищут объяснения наблюдаемой вариативности синтаксической сложности детской речи в характере речи, которую слышит ребенок, прежде всего в частотности соответствующих конструкций в речи родителя. На скорость роста средней длины высказывания и другие показатели грамматической сложности могут влиять: общий объем обращенной к ребенку речи, сложность речи родителей, уровень образования родителя, степень его включенности в книжную культуру, склонность родителя поддерживать беседу с ребенком, частотность ситуаций чтения ребенку. При этом влияние языкового инпута на синтаксическое развитие может быть разным для разных языковых доменов и зависеть от возраста ребенка (Hoff-Ginsberg, 1985; 1986; 1998; Hoff-Ginsberg, Shatz, 1982; Sénéchal et al., 2008; Shatz, Hoff-Ginsberg, Maciver, 1989; Snow, 1999; Snow, Perlmann, Nathan, 1987). Для детей из бедных афроамериканских семей синтаксическая сложность может быть связана с выбором диалектного варианта языка: те дети, которые не переходят на стандартный вариант английского и сохраняют больше диалектных особенностей, используют и более сложный синтаксис, и более сложные семантические отношения (Craig, Washington, 1994; 1995).

Коммуникативная компетенция

Успешность коммуникации зависит не только от владения грамматической системой и словарем, ребенку необходимо научиться быть эффективным партнером в социальном взаимодействии, неотделимом от процесса языковой коммуникации. Социальная природа коммуникации подразумевает зависимость коммуникативной компетенции от этнографических обстоятельств усвоения речи ребенком и культурных норм относительно приемлемой и ожидаемой речи ребенка, принятых в данном сообществе. И обстоятельства усвоения речи, и культурные нормы могут существенно коррелировать с социально-экономическим статусом (см. раздел 6.2.1).

Коммуникативная компетенция подразумевает прежде всего способность участвовать в интерактивном процессе достижения взаимопонимания, когда говорящему и слушающему необходимо помогать друг другу достраивать смысл высказывания. Прагматические навыки говорящего включают умение определять, было ли понято переданное сообщение, а слушающему необходимо умение распознавать и уточнять сообщения, смысл которых неясен либо недостаточен. Методика экспериментального исследования навыков говорящего и слушающего у детей в возрасте от 5 до 11 лет предложена в работе Lloyd, Mann, Peers (1998). В этом исследовании экспериментальная ситуация организована в соответствии с принципами исследования референциальной коммуникации: одного из участников (говорящего) просят описать один из похожих, но различающихся предметов (обычно изображений) так, чтобы второй участник (слушающий, обычно скрытый экраном) мог выбрать правильный предмет из такого же комплекта, находящегося перед ним. В данном случае использовали изображения групп одинаковых повседневных предметов: домов, людей, собак, — различающихся между собой рядом деталей (цветом, количеством пуговиц и т. д.) по двум признакам. Эксперимент включал три ситуации: (1) ребенок в роли говорящего; (2) ребенок в роли слушающего, экспериментатор дает адекватные инструкции (достаточные для выбора правильного предмета); (3) ребенок в роли слушающего, экспериментатор дает неадекватные инструкции (недостаточные для выбора правильного предмета). В качестве правильного ответа засчитывались в первой ситуации называние достаточного числа признаков для выбора единственного верного ответа, во второй ситуации — выбор верного изображения, в третьей ситуации — запрос недостающей информации либо констатация, что данных для выбора недостаточно.

 

Результаты показали, что доля правильных ответов растет с возрастом (10 % в 5 лет, 50 % в 9 лет, около 70 % в 11 лет). В исследовании принимали участие более 500 детей разных социальных страт, социальный статус определялся на основании занятости родителей, причем весь континуум был поделен пополам: высокий/средний статус и средний/низкий статус. Исследователи обнаружили корреляцию степени успешности выполнения заданий с социально-экономическим статусом ребенка (рис. 6.4): дети из более высокостатусной группы справлялись с заданиями значимо лучше, чем дети из более низкостатусной группы, причем этот эффект оказался независим от школы, в которой они учились. Различия по полу оказались не значимыми в обеих группах. Слабые результаты детей в третьей ситуации (информация взрослого неполна) могли бы быть приписаны нежеланию детей нарушать авторитет взрослого (что может быть более выраженным для детей с низким статусом), однако это предположение плохо согласуется с устойчивым постепенным ростом правильных ответов с возрастом ребенка в обеих группах.

Другой стороной коммуникативной компетенции является умение поддерживать успешное речевое взаимодействие в ситуациях общения со взрослыми и сверстниками. Симптомами коммуникативной неудачи могут быть нерелевантные реплики, перебивания, одновременная речь, ответы невпопад. Об успехе коммуникации можно судить по длине связных обменов репликами в бытовой и игровой ситуациях. Эти коммуникативные параметры в речи нормально развивающихся детей могут зависеть от взаимоотношений ребенка с семьей или сообществом, а также тесно связаны с уровнем социальной компетенции ребенка (Bishop, 1997; Black, Hazen, 1990; Black, Logan, 1995; Slomkowski, Dunn, 1996). В меньшей степени склонны поддерживать коммуникацию со взрослым дети, поздно начавшие говорить: они меньше отвечают на вопросы, делают меньше утверждений, менее склонны продолжать поднятую ими тему. Матери таких детей, напротив, говорят больше и задают детям больше вопросов, чем в контрольной группе (Rescorla et al., 2001).

Чтение и письмо

Навыки чтения и письма не являются частью собственно языковой компетенции, однако они несомненно составляют важнейшую часть компетенций, обеспечивающих успех в школе. Хорошо известная меньшая успешность детей с низким социальным статусом в школьных предметах, связанных с чтением и письмом, а также широко обсуждаемая идея о раннем формировании компетенций, ответственных за школьный успех (см. раздел 6.2.2), побуждают исследователей вводить переменные, характеризующие уровень знакомства детей с письменностью, с самого раннего возраста.

В становление грамотности ребенка вносят вклад многие виды совместной деятельности детей и родителей, но главное место среди них традиционно отводится чтению детям (Neuman, 1999). Большая или меньшая склонность родителей читать своим детям измеряется обычно по отчетам самих родителей. Измеряемыми параметрами являются частотность чтения (ежедневно, несколько раз в неделю, редко, никогда), объем прочитанного, количество книг в доме, частотность визитов в библиотеку. К недостаткам таких мер относится, во-первых, их зависимость от культурных установок относительно ценности чтения (родители склонны завышать частотность ситуаций чтения детям), во-вторых, чаще всего опрашивают матерей, но детям могут читать также и другие члены семьи (Neuman, Celano, 2001).

Значимо меньшая частотность чтения детям в семьях с низким доходом и социальным статусом описывалась многократно (см. раздел 6.2.3). Однако в большой выборке из низкостатусных семей, участвующих в программе Early Head Start, обнаруживается значительный разброс в объеме чтения детям, причем средний уровень оказался не ниже общенационального для США. Также нельзя сбрасывать со счетов и внешние факторы: прежде всего, доступ к книгам может быть существенно более ограниченным для жителей бедных районов, что сказывается и на частотности чтения детям (Neuman, 1999; Neuman, Celano, 2001).

Из показателей языкового развития ребенка родительское чтение чаще всего связывают с ростом словарного запаса (Sénéchal et al., 2008). Причем уже начиная с самого раннего возраста (1-2 года) можно зафиксировать связь между чтением и приростом словаря по принципу «снежного кома»: интерес ребенка к книгам, время, проводимое за чтением, частота просьб почитать, высказываемых ребенком, положительно зависят от вербальных способностей ребенка, а объем чтения, в свою очередь, положительно сказывается на скорости роста словаря (Raikes et al., 2006). Кроме этого, были обнаружены корреляции объема совместного чтения с восприятием сложных морфологических и синтаксических конструкций, корреляция же совместного чтения с нарративными навыками, вопреки ожиданиям, не обнаруживается (Sénéchal et al., 2008; Snow, 2001). Совместное чтение с родителями в дошкольном возрасте также вносит вклад в развитие прочих востребованных в школе навыков и представлений, связанных с письменностью: навыков обращения с книгой, представлений о печати, о структуре книжного нарратива и конвенциях, необходимых для его восприятия (Raikes et al., 2006).

На этапе, когда дети начинают осваивать самостоятельное чтение, для оценки степени сформированности навыков начальной грамотности чаще всего используют задания на распознавание букв, иногда на чтение нон-слов (несуществующих слов), составленных в соответствии с правилами фонотактики языка. В англоязычной традиции обучения чтению отдельное место занимает произнесение слова «по буквам» (spelling), успешность ребенка в этом упражнении также может служить мерой его читательской компетенции. Поскольку навыки чтения и письма достаточно естественно рассматривать как вторичные по отношению к языковой компетенции, в ряде исследований выдвигается гипотеза о связи тех или иных навыков устной речи и успеха в освоении начальной грамотности (Beron, Farkas, 2004; Durham et al., 2007). В некоторых работах исследуется также зависимость начальной грамотности от словарного запаса ребенка и его общих представлений о письменности (Harris, Hatano, 1999).

Измерение читательских навыков школьников опирается уже на такие методики тестирования чтения и письма, которые сами по себе являются частью системы образования (распознавание слов, диктанты, тесты на понимание текста, где необходимо вставить пропущенные слова в тексте и мн. др.), поэтому навыки чтения и письма школьников и их академическая успеваемость не являются независимыми показателями. Зачастую те работы, в которых исследуется разрыв в успеваемости различных групп детей, опираются при измерении такого разрыва на те же тесты навыков чтения.

Наиболее внушительный разрыв в навыках чтения отмечался у детей различных этнических групп по сравнению с детьми из обеспеченных семей европейского происхождения. В США это прежде всего дети из афроамериканских и латиноамериканских семей, в Великобритании — из семей карибского происхождения (Duncan, Magnuson, 2005; Snow, 1999; Tikly, Haynes, Hill, 2004). Уже в дошкольном возрасте такие дети хуже справляются с заданиями на распознавание букв, а в начальной школе отставание в результатах по тестам на чтение в этих группах детей достигает одного стандартного отклонения. При этом в ряде работ такие различия либо наполовину, либо полностью объясняются факторами, связанными с социально-экономическим статусом (Duncan, Magnuson, 2005; Farkas, 2003; Fryer, Levitt, 2004). Однако в работах, включающих в анализ данные о качестве речевой среды в семье, обнаруживалось, что различие в чтении объясняется в большей степени качеством домашней речевой среды, чем социально-экономическим статусом (Todd, Wolpin, 2007; Walker et al., 1994).

Экспертная оценка

Некоторые из рассмотренных методов измерения языковой компетенции ребенка опираются на экспертную оценку речи ребенка, причем в качестве экспертов обычно выступают родители в дошкольном возрасте и учителя — в школьном. Экспертная оценка порождает измерительные погрешности, которые стоит оговорить особо. Так, в случае использования опросников по шкале коммуникативного развития (CDI, Communicative Development Inventories), где мать оценивала словарный запас ребенка, дети из семей с низким социальным статусом иногда получали более высокие оценки, чем дети из высокостатусных семей, хотя все полученные другим способом данные свидетельствуют о сильно выраженной обратной тенденции. Причина искажения в том, что матери из низкостатусных семей были склонны преувеличивать речевую успешность своих детей, а матери из высокостатусных — преуменьшать.

Оценки речевой деятельности школьников, данные учителями, могут подпадать под влияние различных стереотипных представлений, связанных с теми или иными диалектными вариантами языка, носителями которых могут быть учащиеся (Tizard, Hughes, 1984). Пример такой подверженности учительских оценок стереотипам подробно разбирается в части исследования Хиз, посвященном школьной адаптации детей Трактона и Роадвиля (Heath, 1983). Хиз приводит описание поведенческих проблем детей из этих сообществ в начальной школе, основанных на отчетах педагогов. Хиз проследила, что оценка ребенка как проблемного обычно была вызвана тем, что он не умел поддерживать нормативный способ взаимодействия в классе: слушать объяснение, задавать вопросы и отвечать на них, определять, кто и когда должен говорить. Такое неумение вызвано различием в нормах коммуникации детей со взрослыми в Трактоне и Роадвиле, и в городском принадлежащем среднему классу сообществе, к которому относятся и школы. Кроме того, диалектные особенности речи учеников-афроамериканцев воспринимаются как грамматические ошибки, а в некоторых ситуациях диалектная речь ребенка может восприниматься взрослым носителем стандартного диалекта как невежливая.

Интеллект и развитие речи

Объяснение различия школьных успехов детей из бедных и обеспеченных семей разницей в их интеллектуальном развитии (коэффициенте интеллекта, IQ) является одной из старейших и долгоживущих гипотез обсуждаемой в этой главе области. Бернстейн в своих ранних работах проводил эксперименты, опровергающие эту гипотезу: две группы подростков рабочего и среднего класса показали существенные различия только в вербальной части IQ-теста и не обнаружили никаких значимых различий по абстрактным задачам, не имеющим вербальной составляющей (см. Бернстейн, 2008). Как пишет Эрика Хофф, обнаруженная статистически значимая связь социального статуса с уровнем IQ может быть не причиной, а результатом различий в объеме словарного запаса, так как словарный запас составляет значительную часть IQ-тестов. Однако различие в словарном запасе отражает разницу в способностях только в предположении о равных условиях для усвоения словаря. В то время как хорошо известно, что разница в словарном запасе ребенка коренится прежде всего в различиях языкового опыта детей, определяемого в том числе и культурной спецификой сообщества, в котором растет ребенок (Hoff, 2006).

Впрочем, не только непосредственно словарные задания, но и более абстрактные задачи, которые принято связывать с развитием интеллекта, могут включать не очевидную на первый взгляд, но существенную для решения задачи языковую и культурную составляющую. Так, было обнаружено, что дети из бедных семей хуже решают школьные текстовые математические задачи, чем дети из более состоятельных семей, в то время как счетом обе группы владели на равном уровне. Объяснение этому может быть дано за счет различий в речевых навыках детей (Jordan, Huttenlocher, Levine, 1992).

Замечательный пример неявной культурной обусловленности школьного математического задания приводит Хиз в своей книге: в простейшей задаче на сложение о паровозах и вагонах для 1 класса (см. рис. 6.5) многие дети из Трактона, жившие непосредственно рядом с железной дорогой, давали неверный с точки зрения составителей ответ — 2. Дело в том, что они понимали суммирование двух паровозов с двумя вагонами как процедуру образования двух объектов другой природы — железнодорожных составов, вместо предполагавшейся составителями трактовки результата как множества четырех разнородных объектов.

6.1.            Языковой опыт и школьная социализация

Данный раздел посвящен некоторым вопросам школьной социализации детей из бедных и низкостатусных семей, связанным с их успехами в языковых тестах.

Ценности и установки

Наиболее очевидное ограничение, которое низкий доход или низкий социальный статус семьи накладывает на образовательные возможности ребенка, заключается прежде всего в выборе образовательных учреждений, доступных таким семьям. У таких детей больше вероятность оказаться в образовательном учреждении с более низким качеством ухода и образования и среди детей с таким же низким социальным статусом, что может отражаться на характере языкового опыта, получаемого в образовательных учреждениях (см. раздел 6.2.4). Например, в дошкольных учреждениях в бедных сообществах имеется меньший выбор печатных материалов, и, соответственно, дети получают меньше языкового опыта, связанного с ситуациями чтения (Neuman, 1996).

С другой стороны, ожидания родителей по отношению к содержанию образования и критерии его качества также изменяются в зависимости от социального статуса. Например, по данным проведенного в Москве опроса родителей детей, посещающих детские сады, обнаруживается достаточно четко выраженная тенденция родителей со средним образованием к менее критическому отношению к содержанию и качеству дошкольного образования: их чаще устраивает программа обучения, предлагаемая государственными детскими садами, уровень профессиональной подготовки воспитателей. Более существенным для таких родителей оказывается эмоциональное и физическое благополучие ребенка в детском саду («главное, чтобы ребенок был весел и здоров»). Родители с высшим образованием, напротив, значительно больше заинтересованы в альтернативных образовательных программах (и чаще выбирают негосударственные детские сады), беспокоятся об интеллектуальном и творческом развитии ребенка в детском саду (Собкин, Марич, 2002). Родители со средним образованием значительно чаще указывали среди мотиваций выбора детского сада возможность поступить после него в престижную школу, что говорит о характерном для этого слоя восприятии образовательных учреждений как социального лифта уже на этапе дошкольного образования. Примечательно, что аналогичное сочетание ожидания вертикальной мобильности, которую должно открыть детям формальное образование, с отсутствием интереса к содержанию этого образования было описано в книге Хиз в отношении малообеспеченных родителей Трактона и Роадвиля (Heath, 1983).

Академическая успеваемость детей не в последнюю очередь зависит и от представлений и ожиданий родителей относительно школьных успехов ребенка. Причем родители со средним и высоким уровнем дохода в целом оценивают успешность ребенка в учебе более адекватно, чем родители с низким доходом, которые склонны ожидать от ребенка значительных успехов в школе и верят, что он учится лучше, чем это происходит в действительности (Alexander, Entwisle, Bedinger, 1994). Существует точка зрения, что представления родителей об образовании и их участие в образовательном процессе являются одним из важных звеньев, опосредующих влияние социального статуса семьи на успеваемость ребенка (Davis- Kean, 2005; Hoover-Dempsey, Sandler, 1997).

Зависит от социального статуса и характер вовлеченности родителей в образовательный процесс. В целом для низкостатусных, малообеспеченных и менее образованных родителей свойственна гораздо меньшая степень участия и заинтересованности в задачах, которые встают перед ребенком в процессе обучения. Объяснение этому давалось в терминах «культуры бедности», в предположении, что родители в этих социальных группах менее заинтересованы в образовании детей, поэтому менее вовлечены в образовательный процесс (J. Tough, 1982). Однако данные о весьма высоких надеждах, возлагаемых в бедных сообществах на школу как социальный лифт для детей, не подтверждают эту позицию (Heath, 1983). Меньшее участие родителей в образовательном процессе может быть объяснено недостатком необходимых для этого ресурсов (культурного капитала): малообразованные родители сами могут испытывать затруднения при столкновении со школьными задачами, поэтому в гораздо меньшей степени способны помогать ребенку в выполнении домашних заданий и организовывать образовательный процесс в периоды отсутствия школы (Alexander, Entwisle, Bedinger, 1994; Hoover-Dempsey, Sandler, 1997; Lareau, 1989).

Еще один ценностный фактор, существенным образом влияющий на академическую успешность детей — отношение к ним учителя, в котором также может присутствовать эффект социального статуса. Учителя, работающие в низкостатусных классах, воспринимают атмосферу в классе в целом как менее позитивную, а детей из бедных и низкостатусных семей как менее зрелых и дисциплинированных, что сказывается и на более низких ожиданиях учителя в отношении возможных успехов ребенка. Причем подобные суждения опираются в основном на некогнитивные критерии, такие как речевое поведение или стиль одежды ученика. Подобным искажениям оценок на основании социального статуса более подвержены учителя, выросшие в семьях среднего класса, чем учителя, выросшие в бедных семьях (Alexander, Entwisle, Thompson, 1987). Предвзятое отношение к ученику порождает эффект обратной связи: учителя в этих обстоятельствах уделяют меньше позитивного внимания ученику, менее склонны закреплять успех, в целом дают меньше возможностей для обучения. В результате существовавшие изначально различия в успехах оказываются искусственно усилены и закрепляются в дальнейшей школьной биографии ученика (Alexander, Entwisle, Thompson, 1987; Tach, Farkas, 2006).

Коммуникативная компетенция и академические успехи

В процессе языковой социализации ребенок не только становится носителем того языкового варианта (диалекта), на котором говорит окружающее его сообщество, но и усваивает принятые в сообществе нормы и представления относительно уместных и желательных форм коммуникации — приобретает коммуникативную компетенцию. Дети, выросшие в среде, коммуникативные нормы в которой отличны от норм среднего класса, попадая в школу оказываются в ситуации резкой перемены коммуникативных ожиданий со стороны взрослых, в отличие от детей среднего класса, для которых коммуникативный опыт при поступлении в школу является более непрерывным (Heath, 1983). Способность адаптироваться к новому коммуникативному пространству является поэтому одним из важных факторов успешной школьной социализации ребенка.

Нарратив — одна из ключевых коммуникативных форм, используемых в формальном образовании. Начиная с дошкольных учреждений и первых классов начальной школы ребенку требуется порождать структурированные нарративы на заданную тему в различных учебных ситуациях. В соответствии с идеей о долгосрочных эффектах ранней языковой социализации истоки умения создавать нарративы, отвечающие ожиданиям преподавателей, исследователи ищут прежде всего в языковом опыте детей в дошкольном возрасте.

Так, устные повествовательные навыки могут рассматриваться как способствующие усвоению грамотности и чтению повествовательных текстов. В недавней работе нидерландских исследователей (Leseman et al., 2007) рассматривалась взаимосвязь между характером речевой среды и чтением в семье и появлением в речи четырехлетнего ребенка черт так называемого «академического» (книжного) языка, имеющего, по мнению авторов, большое значение для дальнейших школьных успехов ребенка. Анализ речи детей в ситуациях понимания и порождения нарративного текста показал сильную взаимосвязь успешности детей при работе с устным нарративным текстом с характером речевой среды в семье и количеством событий, связанных с книжностью, которые оценивались по опроснику, заполняемому родителями. Аналогично, в исследовании, где оценивалась частотность столкновений со сложными текстами в дошкольном возрасте, была обнаружена связь такой частотности с умением читать сложные тексты в школе (Dickinson, Tabors, 2001).

В британском исследовании, участниками которого стали трехлетние дети, чьи родители обратились с жалобами на их речевое развитие, было обнаружено, что уровень нарративных навыков (измерявшийся с помощью стандартизованного теста, в котором ребенок должен составить историю по картинкам), является сильным прогностическим фактором сохранения расстройства речи в дальнейшем (Bishop, Edmundson, 1987). Впрочем, во всех упомянутых здесь исследованиях связь со школьными успехами устанавливалась только для «книжных» нарративов, основанных на книжных сюжетах, персонажах, иллюстрациях и т. д. Естественно предположить, что успешность ребенка в создании таких нарративов будет зависеть от того, насколько часто и разнообразно ему читают, однако положительное влияние чтения на нарративные способности подтверждается не во всех исследованиях (Sénéchal et al., 2008; Snow, 2001).

В то же время в сообществах с любым социальным статусом дети с самого раннего возраста (18 мес.) участвуют в конструировании нарративов о себе и своем прошлом опыте, сначала направляемые родителями, а затем и самостоятельно. Причем в рассказах о прошлом даже двухлетние дети употребляют в 5 раз больше оценочных языковых средств (evaluative devices), чем в прочей речи (Eisenberg, 1985; Miller, Sperry, 1988). Такие автобиографические нарративы усваиваются в социальном взаимодействии с другими членами социума и служат целям самоконструирования, саморегуляции и самопрезентации (Fivush, 1994). Однако исследователи склонны противопоставлять книжные и автобиографические нарративы как предполагающие различный комплекс языковых и коммуникативных навыков (Purcell-Gates, 1988; Sénéchal et al., 2008) и не склонны увязывать автобиографические нарративы с дальнейшим освоением грамотности и школьными успехами.

Более внимательное рассмотрение коммуникативных и содержательных норм, применяемых к разным типам нарративов в сообществе, в котором вырос ребенок, и в школе, где он учится, помогает вскрыть механизмы, определяющие большую или меньшую успешность детей в выполнении школьных заданий на создание устных и письменных нарративов. Подобное исследование было предпринято Хиз в рамках ее работы, посвященной социализации детей из Роадвиля и Трактона в школах Мейнтауна (Heath, 1983). Локальные устные традиции этих двух низкодоходных сообществ существенно различались между собой и отличались от устной традиции принадлежащего среднему классу населения Мейнтауна. В Роадвиле приемлемый устный нарратив обязательно должен был быть основан на реальном событии из личного опыта, отсылать к этическим нормам поведения и нередко содержать мораль для слушателей. Фантазия в рассказах могла обернуться для ребенка наказанием за ложь. Напротив, в Трактоне хороший рассказ должен быть занимателен и наполнен вымыслом, способным увлечь и развеселить слушателей. В обоих сообществах к школьному возрасту дети осваивали соответствующие коммуникативные нормы и сами могли выполнять роль рассказчиков. В начальных классах школы от детей ожидалось создание нарративов двух типов: вымышленных, направленных на развитие фантазии (fictive) и ориентированных на действительность (nonfictive). В устной традиции Роадвиля при этом полностью отсутствуют вымышленные нарративы (fictive), а в традиции Трактона, напротив, нет нарративов без элементов вымысла.

Таким образом, лишь один из типов нарративов, необходимых ребенку в школе, может в какой-то степени основываться на нарративных навыках, приобретенных в его сообществе. Более того, даже в этом случае ожидания школьных преподавателей (отражающие ту устную традицию среднего класса, носителями которой они являются) не совпадают с ожиданиями сообществ Трактона и Роадвиля по целому ряду коммуникативных свойств ситуации рассказывания и содержательных черт самого нарратива (см. таблицу 6.1). Сложности, которые испытывают дети при выполнении школьных заданий, здесь также объясняются разрывом в коммуникативном опыте, который они переживают при переходе в школьную среду.

Программы вмешательства

Дети из низкостатусных и малообеспеченных групп населения во многих странах являются целевой аудиторией особого класса образовательных и социальных программ, объединяемых в литературе под названием программ вмешательства. Поскольку программы вмешательства также являют собой фактор языковой среды, потенциально влияющий на речевое развитие ребенка, неизбежно появление исследований, ставящих целью подтвердить и измерить такое влияние. Тем более, что эффективность этих программ зачастую становится предметом не только академического, но и общественного обсуждения. Подробному рассмотрению содержания и эффективности программ вмешательства посвящена глава 8 настоящей книги. В данном разделе обсуждаются языковые аспекты этих программ.

Языковая составляющая программ вмешательства во многом отражает современные им теоретические представления о специфике языковой среды целевых социальных групп, интерпретируемых обычно в этом контексте как недостаток некоторых свойств, присущих языковой среде среднего класса. Однако поскольку модели успешного развития, в том числе языкового, строились почти исключительно на материале детей из семей среднего класса и европейского происхождения и очень мало известно о моделях успешного развития в других культурах и социальных группах, педагоги рискуют создать программы вмешательства в языковое развитие, не отвечающие действительным обстоятельствам и проблемам усвоения языка в данном сообществе (Garcia-Coll, Pachter, 2002; Hammer, Weiss, 1999; van Kleeck, 1994).

Прежде всего к таким «дефицитным» свойствам относят количество и качество речи, которую слышат дети. Авторы самых ранних программ, таких как Head Start версии 1960-х гг., исходили из теории вербальной депривации, пытаясь восполнить предполагаемый недостаток вербальной стимуляции ребенка за счет «грамматически правильной» речи в учебной ситуации, и игнорировали при этом диалектную специфику речи афроамериканцев, с которыми преимущественно работали. И хотя представления о меньшем количестве и качестве речи в низкостатусных группах в последующие годы были оспорены и в целом дискредитированы (см. раздел 6.3.1), обучение лексике и грамматически правильной речи (то есть стандартному, ориентированному на письменную речь варианту языка) продолжает оставаться важным компонентом программ вмешательства.

 

	Школа		Роадвиль	Трактон
Тип нарративов	фиктивные	реальные	только реальные	измененныефиктивные
Содержательныечертырассказчикпредставляется	±	_	_	+
рассказ завершается моральюрассказ завершается	-	-	+	-
резюмированиемфактов		+
рассказ должен следовать реальному опыту или письменному тексту	-	+	+	-
в рассказеиспользуется прямая речь	-	-	+	+
рассказчик оценивает рассказ	-	-	-	+
Коммуникативныечертывзрослый должен запросить рассказ	+	+	+	_
аудитория дает рассказу явную оценку рассказ	+	+	+	-
конструируется двумя или более	-	-	-	+
рассказчиками аудитория задает вопросы к рассказу	±	+	+	-
взрослый планирует
рассказ и структурирует его посредством вопросов	-	+	+	-

Таблица 6.1. Таблица коммуникативных и содержательных ожиданий относительно нарративов в школе Мейнтауна и сообществах Роадвиля и Трактона (Heath, 1983)

Пессимистическую позицию относительно возможности восполнить в рамках образовательных программ разницу по объему речевого опыта детей из низкостатусных семей по сравнению с детьми среднего класса высказали Харт и Рисли (Hart, Risley, 1995). По материалам их раннего исследования, четырехлетние дети из малообеспеченных семей демонстрировали значительно меньшую скорость роста словаря по сравнению с «профессорскими» детьми, причем целенаправленная работа над словарем в рамках образовательных программ давала только локальные результаты: дети усваивали конкретные слова, но повлиять на скорость роста словаря оказалось невозможно, и разрыв по общей величине словарного запаса с «профессорскими» детьми продолжал увеличиваться. В последующем лонгитюдном исследовании Харт и Рисли установили величину разрыва в языковом опыте между детьми из семей, живущих на пособие, и семей работающих, для восполнения которой потребовалась бы программа вмешательства, в которой дети проводили бы по 40 часов в неделю, начиная с рождения. Впрочем, впоследствии было обнаружено воздействие программы Head Start на рост словарного запаса детей из малообеспеченных семей (Farkas, Beron, 2001).

В соответствии с позицией Харт и Рисли, а также под влиянием общей идеи о критическом значении ранних этапов усвоения языка для последующего развития, среди программ вмешательства наблюдается тенденция к включению детей во все более раннем возрасте (основная целевая аудитория — дети 3-5 лет, есть программы и для более раннего возраста). Исследования подтверждают большую эффективность программ, включающих детей в дошкольном возрасте, чем в более позднем возрасте (Ibid.).

Помимо словарного запаса, программы вмешательства могут быть ориентированы на конструирование компетенций, способствующих усвоению грамотности, таких как обучение фонике и навыкам фонематического анализа. Были засвидетельствованы долгосрочные эффекты подобных программ (Stuart, 1999; 2004).

Помимо программ, направленных непосредственно на языковые компетенции ребенка, существуют программы вмешательства, ориентированные на восполнение «дефицита» по показателям социального статуса семьи: прежде всего занятости, образования и дохода родителей. Исследования эффективности ряда экспериментальных социальных программ в 1990-е — 2000-е гг. показали, что хотя все рассмотренные программы увеличивали занятость, значимое (хотя и небольшое) улучшение результатов детей обнаружилось только у участников таких программ, которые непосредственно повышали доход семьи. Участие в программах, направленных на повышение образования матерей, в большей степени сказалось на результатах тех детей, чьи матери не закончили среднюю школу, чем тех, чьи матери закончили колледж (Duncan, Magnuson, 2005; Morris, Michalopoulos, 2003). Еще один фактор социального статуса, который становился объектом вмешательства — район проживания. Исследование программы поддержки переезда в более престижный район в США (MTO, Moving to Opportunity) показало, что такой переезд никак не сказался на результатах участвовавших в ней детей, даже среди тех, кто переехал уже в дошкольном возрасте (Duncan, Magnuson, 2005).

Стратегия вмешательства, в некотором смысле обратная всем рассмотренным выше, заключается в том, чтобы пытаться восполнить «дефицит» не в социальной, материальной или языковой среде детей, а в самом институте образования, при попадании в который различия в языковой социализации детей превращаются для части из них в дефицит. Идея разработки особых учебных программ и пособий с учетом языковой специфики групп детей, не говорящих на стандартном диалекте, была довольно популярна в США в конце 1960-х — начале 1970-х гг., в период расовой десегрегации, в том числе в школьном образовании, когда не в последнюю очередь благодаря работам Лабова афроамериканский диалект постепенно получал в общественном сознании статус самостоятельного, а не искаженного варианта английского языка (Heath, 1983; Labov, 1972).

Впрочем, большинство из таких методик так и остались отдельными экспериментами. Очень показательна в этом отношении история принятой в 1996 году школьным округом Окленда, Калифорния, резолюции (Oakland Ebonics resolution) о признании афроамериканского варианта английского особым языком и права детей, являющихся носителями этого языка, получать школьное образование на нем, хотя бы частично. Реакция педагогов и общественности была настолько резкой и негативной, что текст резолюции пришлось откорректировать для уточнения неверно понятых формулировок, но, тем не менее, стало понятно, что масштабное воплощение этой резолюции в школьной практике в текущей ситуации невозможно (Wolfram, 1998). В то же время идея «исправлять» детей, их языковую компетенцию и коммуникативные нормы их социального окружения оказывается гораздо более устойчивой и разделяемой обществом.

6.1.            Заключение

Описанное нами сложное междисциплинарное поле работ, посвященных проблеме взаимоотношения социального статуса и языковой социализации в разных средах, и прежде всего в образовательной, пока по-прежнему ставит больше вопросов, чем дает окончательных и определенных ответов. Особую трудность данной области составляет ее тесная связь с вопросами социальной политики, теорией и практикой корректирующих образовательных программ, вследствие чего многие постулаты вполне академических исследований укоренены в тех или иных идеологических дискурсах: политическом, национальном, этническом и т. д.

Среди достаточно надежно установленных и подкрепленных эмпирическими исследованиями на разном материале положений можно назвать факт корреляции социального статуса дошкольников и школьников с показателями их языковой компетенции, измеренными стандартизованными языковыми тестами, и академическими успехами; наличие зависимости между свойствами речи ребенка и характером языкового и коммуникативного поведения родителей, которое, в свою очередь, связано и с их социальным статусом; значимость раннего языкового опыта для последующего языкового развития.

Наибольшей зоной разногласий, пожалуй, является представление о том, что составляет полноценную языковую компетенцию, необходимую для успешной социализации, освоения письменности, успеха в школе. Разница в таких представлениях во многом опирается на дисциплинарные различия в трактовке природы языковой компетенции и процессов развития речи и языковой социализации. Важны здесь и методологические различия, способные обесценить данные одной дисциплины с точки зрения другой: такова, например, дискуссия о том, в какой мере речевое поведение ребенка в ситуации формального тестирования может служить основанием для выводов о его языковой компетенции в целом. Дети из низкостатусных семей особенно резко меняют речевое поведение в формализованных ситуациях, где присутствуют взрослые из более статусных групп, в том числе в образовательных учреждениях, — они говорят меньше, более односложно и избегают инициировать коммуникацию. Причина этого кроется в усвоенных детьми социолингвистических правилах речевого взаимодействия, которые сами по себе являются производными от распределения власти в обществе.

Наверное, самым важным достижением является значительный корпус данных, полученных в локальных и лонгитюдных социологических, психологических и этнографических исследованиях, приоткрывающий картину разнообразных паттернов речевого взаимодействия с детьми в семье и за ее рамками в самых разных социальных, этнических и экономических декорациях. Тот факт, что абсолютное большинство детей становятся компетентными носителями языка, свидетельствует о существовании множества в равной степени приемлемых путей языкового развития (Hammer, Weiss, 1999).