Про установление классового барьера в образовании

Print PDF

…в России

Некоторое время назад я поспорил с ув.semargl_bird,[это было ещё до того, как она полной верой и изо всех сил поддержала майданаци, и из песни слова не выкинешь] не согласившись с тезисом о возникновении классового барьера в образовании (на другом языке, закрытия социальных лифтов) в позднесоветские годы. На моей памяти, тогда шёл обратный процесс, а барьер появился именно и только в связи со «вторым изданием капитализма в России». Мы оба аргументировали собственным опытом обучения, такие впечатления сплошь и рядом обманывают, поэтому для самопроверки обратился к работе Д.Л.Константиновского «Неравенство и образование. Опыт социологических исследований жизненного старта российской молодёжи (1960-е годы – начало 2000-х)» (М. Центр социального прогнозирования, 2008). Он специально исследовал этот вопрос в самых разных разрезах – шансы на образование для детей руководителей vs рабочих-крестьян, со всеми прочими должностями, сёл, малых, средних городов и мегаполисов, юношей и девушек и т.д.

При этом он специально брал типичные школы (при анализе Новосибирска и области исключались такие, как скажем, школа в Академгородке), отслеживал изменения конкурентной ситуации для поступающих в ВУЗы, анализировал по когортам процесс обучения в школе, чтобы смотреть динамику отсева и пр. Реперными годами были 1963, 1983, 1994 и 2002, анализировались изменения возможностей получения образования разными социальными группами за соответствующие периоды.
И выясняется, что в период 1963-1983 гг. социальная мобильность для низов возрастала, лифты «поднимали» всё лучше – доля детей рабочих и крестьян среди оканчивающих среднюю школу увеличивалась, доля детей руководителей падала, а шансы получить высшее образование у них были равными (как и амбиции). В начале 90-х пошло обратное изменение – возможность получения среднего образования детьми рабочих-крестьян резко падала, детьми руководителей – вырастала, устанавливался тот самый классовый барьер. Дальше он был закреплён ЕГЭ (см. исследование Собкина + тут) и ещё рядом факторов, как раз выявленных автором, а сейчас гг.реформаторы хотят сделать его нерушимым.
==================================
«Материалы исследования показали, что условия рассматриваемого тридцатилетнего периода интенсифицировали социальную дифференциацию молодежи. в сфере образования это сказалось весьма ярко.  вольно или невольно, она оказалась вовлеченной в  процессы социального отбора, эффекты которого проявились в  ней к концу периода более явственно и жестко, чем прежде.
Начинается он с возраста, которому соответствуют детские сады, и  получает развитие в подростковом, когда ребенком призвана заниматься школа.  результаты на этом этапе отбора видны по составу выпускников дневных средних (полных) школ – той части молодежи, которая смогла достичь этого решающего рубежа в российской образовательной системе и тем самым открыла для себя доступ к достижению статусов, требующих высокого уровня образования.
Как показано на рис. 3.1.1, дети руководителей в Новосибирской области начала 60-х годов составляли менее 1/10 всех выпускников дневных средних школ области. Дети специалистов – около 1/4. в сумме – примерно треть выпуска из школ. При этом дети – выходцы из семей рабочих и крестьян составляли более 1/3 школьного выпуска; дети служащих – немногим менее 1/4. В начале 80-х годов социальный состав выпускников средних школ стал несколько иным, поскольку производились целенаправленные акции по социальному управлению,  когда среднее образование пытались сделать всеобщим.   На рис. 3.1.2 показаны относительные изменения состава выпускников школ. Доля детей руководителей уменьшилась вдвое, в большей степени представлены выходцы из семей служащих (этот показатель увеличился на треть): ясно, из каких слоев черпалось пополнение при массовизации образования. [и рабочих-крестьян, о чём автор забыл сказать, но что видно на иллюстрациях с данными.]

За последние годы тридцатилетнего периода произошли изменения очень значительные и по количественным показателям, и по социальному содержанию. в 1994 году группа детей руководителей превысила 1/4 всего числа выпускников средних школ области (рис. 3.1.1).  Относительное увеличение доли детей руководителей составило 600% (рис. 3.1.2). она выросла в 7 раз по сравнению с началом 80-х годов, в 3,5 раза – относительно начала 60-х. Дети руководителей потеснили детей из других групп, при этом доля детей рабочих и крестьян уменьшилась в 2,5 раза.

Для проверки этого результата были произведены расчеты на дополнительных выборках.  Величины показателей состава школьного выпуска при расчетах по ним оказались практически такими же, что и по основной выборке. была сделана также проверка на материалах локальных обследований, проведенных в одних и тех же школах. результаты, рассчитанные по школам, в которых обследование производилось в 1963 и 1983 или в 1983 и 1994 годах, показали тот же эффект, что и выборки, притом в поселениях, различных по уровню урбанизации. На рис. 3.1.3 приведен пример результатов таких расчетов; эти данные получены для школ средних городов области.
Но, может быть, такой скачок произошел только из-за изменений в социальной структуре общества? То есть, возможно, столь резкое одновременное увеличение доли детей руководителей и уменьшение доли детей рабочих произошло потому, что многие родители из числа тех, кто вчера были рабочими, сегодня организовали свои предприятия и возглавляют их? Проверки этой гипотезы несколькими путями не подтвердили ее.

На рис. 3.1.4 приведены результаты одной из таких проверок – данные об уровне образования родителей, квалифицированных в  1994 году как руководители. 76% родителей из этой группы, не будь они руководителями, вошли бы при кодировке в группу специалистов, но не рабочих, и еще не менее 8% – в группу служащих. Предположение, что 3/4 нынешних руководителей ранее были дипломированными специалистами, трудившимися на рабочих местах, не представляется конструктивным.
Только треть родителей в данной группе оказалась руководителями, связанными с негосударственным сектором, и крупными собственниками (5% – крупные собственники и руководители, 27% – руководители среднего и низшего уровня); а более 2/3 возглавляли предприятия и их подразделения, относившиеся в 1994 году к государственному сектору (рис. 3.1.5). Из тех, кто работал в период обследования в негосударственном секторе, многие руководили акционированными или приватизированными предприятиями, а это обычно те, кто и раньше был директором. Таким образом, родители-руководители – это, в основном, представители прежнего «руководящего звена». Увеличение данной группы за счет вчерашних специалистов, служащих, рабочих, ставших предпринимателями или их ведущими сотрудниками (а  также, по-видимому, за счет новых кадров управленческого аппарата) произошло, конечно, однако не это явилось решающим.
В 1998 году, как видно на рисунке, основные пропорции между составляющими школьный выпуск сохранились. Напрашивается вывод: новая ситуация установилась и стабилизировалась. Скачок, коренные перемены к 1994 году завершились.
В дальнейшем укрепила свое положение группа детей мелких предпринимателей: едва проявившая себя в 1994 году (1,4%), она выросла теперь до 13,4% – ее доля почти сравнялась с долей детей рабочих. Таблица 3.1.1 демонстрирует произошедшие изменения в целом.  Она позволяет оценить динамику социального состава выпускников школ за более чем тридцатилетний период, включающий в себя годы, когда сказалось влияние наиболее существенных перемен в стране.

Отчасти выявленные перемены отражают подвижки в социальной структуре общества; но в значительной степени, как свидетельствует анализ, они связаны с углублением социальной дифференциации в образовательной сфере. Определенную возможность сравнить состав учащихся со структурой населения дают материалы Переписей, представляющие уровень образования населения. Такой подход правомерен, поскольку в составе родителей обследованных выпускников школ группы руководителей и специалистов – это, по существу, категория лиц с высшим образованием: руководители и специалисты, с одной стороны, и лица, имеющие высшее образование, с  другой, практически на 90% совпали по составу (более чем у 3/4 родителей, являвшихся руководителями, имелось высшее образование).
По материалам микропереписи 1994 года, доля лиц, имевших высшее образование, в составе населения Новосибирской области (в возрасте от 15 лет и старше) составляла 13,5%69 (по  России в целом этот показатель равнялся 13,3%). Для возрастных групп, у которых наиболее вероятно наличие детей, оканчивающих среднюю (полную) школу, этот показатель по России в целом варьировался в значительных пределах и лишь у одной группы (45–49 лет) превышал уровень 1/5 (21,9%), при том, что эта группа составляла только 5% населения  России. (Понятно, здесь, аналогично тому, как обычно делается при подобных сопоставлениях, неизбежно принимаются допущения, что у каждого в этих группах есть по меньшей мере один ребенок и что в рассматриваемом календарном году он мог заканчивать среднюю школу). В Новосибирской области максимальное значение показателя равнялось 21,6% (оно наблюдалось у той же возрастной группы).
Данные же обследования старшеклассников показали, что более чем у 40% выпускников школ Новосибирской области оба родителя либо один из них в группах детей руководителей и специалистов имели высшее образование. Сопоставление состава учащихся с образовательной структурой населения на основе материалов Переписей можно продолжить и уточнить, при этом произвести также сравнение динамики образовательной структуры населения с динамикой состава учащихся….» (с.90-98).

Дальше (стр.114-122) Д.Л.Константиновский проводит покогортный анализ, анализируя вероятность отсева у всей массы школьников, вместе пришедших в 1й класс в реперные годы, чтобы закончить школу через 10 лет. Выявляются 2 пика отсева – первый преимущественно в начальных классах, второй – в 7м и после. Понятно, первый связан с основном с органическими проблемами, не дающими учиться (хотя сейчас появились и уходящие после начальных классов от бедности, а то и вообще не приходящие в школу). Важно подчеркнуть, что в советское время среди  тех, кто не отсеялся в младших классах, дети людей разного социального статуса имели равные возможности и равные амбиции для продолжения учёбы в ВУЗе (хотя и различающиеся в зависимости от уровня урбанизации и от различий центр-провинция).
С начала 90-х годов стало не так: у детей рабочих и крестьян эти шансы очень упали, по понятной причине. У детей же руководителей (а через 10 лет – и мелких предпринимателей) они выросли. Плюс вероятность отсева сильно подпрыгнула на переломе, а к концу 90-х хотя и снизилась, но на уровне, большем, чем до начала реформ. Сейчас гг.реформаторы хотят классовый барьер снова поднять, сделав бесплатное образование некачественным (а школы, где предоставляется преимущественно оно – отстойниками, куда лучше не попадать, тем самым сравнявшись со школами из городских гетто на Западе), а платное – недоступным для детей трудящегося большинства. См. «Образование. Дорожная карта».

«…сравним данные по когортам, окончившим среднюю (полную) школу в разные годы (табл. 3.4.1).
Численность выпускников неполной средней (основной) школы: в 1981 году она практически равна численности первоклассников начала 1973/74 учебного года (выбытие учащихся компенсировалось теми, кто отстал от своих когорт, и мигрантами); а в последующем составляет менее 90% от количества первоклассников, несмотря на то, что и сюда вошли как мигранты, так и второгодники. В старших классах средней (полной) школы начали заниматься в 1981/82 учебном году 59,7% численности поступивших в 1-й класс, в 1992/93 учебном году – 45,6%, затем прежние показатели восстановились. Подобное произошло и с выпуском из средней (полной) школы.
Мы сравниваем пути, а в известном смысле и судьбы, разных когорт. Одна из них вступила в возраст, предполагающий наличие того или иного уровня образования, в середине 1990-х годов, другая – на 11 лет ранее. Мы сопоставляем, насколько они были «охвачены» общим образованием (то есть получили его от общества, освоили эти потенциальные возможности) в те годы, когда это произошло бы для них своевременно и в той форме (дневная школа), в какой обычно предполагается.
Несомненно и очевидно, что когорта, представляющая в приводимой информации молодежь середины 1990-х годов, была в надлежащее время, а вероятно, и впоследствии, «охвачена» общим образованием в существенно меньшей степени, чем когорта, представляющая молодежь начала 1980-х годов. Даже и неполное среднее образование, называемое теперь основным, в середине 1990-х годов получила определенно меньшая часть когорты, нежели в начале 1980-х.
Материалы государственной статистики позволяют проследить, когда началась интенсификация «отсева» из школы. Ограничимся характерным примером (рис.3.4.6). таков был характер выбытия учащихся и в других классах школы. оно увеличилось на всех ступенях школьного образования. «Отсев» был относительно мал и стабилен в начале 1980-х годов; его интенсификация началась в 1986 – 1987 годах, именно тогда, когда стали ощутимы первые признаки экономических и  социальных перемен в стране. в дальнейшем бегство из школы нарастало. К середине 1990-х годов оно достигло максимума.

В последние годы «отсев» уменьшился и относительно стабилизировался, но и теперь он в несколько раз превышает уровень 1980-х.  Из «отсевов» в отдельных классах складывался весьма печальный итог – 1,5 млн. детей, которые, по данным Генпрокуратуры, в середине 1990-х не работали и не учились.
Динамика «отсева» не может не носить социального характера. Как пополнение состава выпускников школ в начале 1980-х годов обеспечивалось (это было показано на сравнении материалов обследований 1963 и 1983 годов) неодинаковым прибавлением юношей и девушек из разных социальных слоев, так и в оттоке молодежи из школы в 1990-х одни группы, несомненно, представлены маленькими ручейками, другие – целыми реками; направленность изменений социального состава выпускников школ фиксировалась при анализе материалов обследований 1994 года.
Мы наблюдаем здесь разновидность неравенства. Его отличает особенность, роднящая с неравенством по природным задаткам. Мы не выбираем, какими родиться. Мы не выбираем и эпоху, в которую рождаемся. одни когорты входят в жизнь, когда их ждут места в учебных заведениях и на предприятиях, государство в них заинтересовано и имеет возможности окружить необходимой заботой, они для общества – как желанные дети в семье; другие когорты застают времена, когда вакансии ограничены, ресурсы скудны, ценности поколеблены, а перспективы проблематичны».

Среди причин появления классового барьера в начале 90-х автор как главные указывает 2 – это подспудное введение платности и резкое сокращение образовательных миграций, в советское время весьма протяжённых, особенно для провинции, ввиду резкого роста транспортных расходов, сокращения возможности получить общежитие/найти жильё провинциалу в крупном городе.
Автор разумно указывает, что образование имеет 2 функции – интегрирующую (в т.ч. уменьшение различий между слоями благодаря социальной мобильности, возможности реализации талантов из низов) и дифференцирующую, когда «верхи» общества охраняют свои привилегии и воспроизводят себя, не давая низам доступа к качественному образованию. Естественным образом советский социализм усиливал первый аспект, а «второе издание капитализма» — второй, ведя дела к по сути дела кастовому обществу (как в Европе, исключая разве что «социальный капитализм» Скандинавии). К слову, и с травлей одноклассниками, помянутой в начале рассказа, в советское время дела обстояли сильно благополучней, чем сейчас в Европе-Америке (п.37). Оно понятно – «масса» травит «своих» или тех, кто не учиться не может, когда нет смысла учиться, всё равно ведь пути закрыты, а в СССР, как показывает Константиновский, он был).

источник wolf_kitses

Укрепление классового барьера в странах «первого мира»

«вероятность того, что принадлежащие к среднему классу дети, имеющие низкие показатели успеваемости, смогут поступить в колледж, значительно выше аналогичной вероятности для детей, имеющих высокие академические показатели, но принадлежащих к рабочему классу (Sewell & Hauser, 1976).

«Sewell, W. H., & Hauser, R. M., 1976. Causes and consequences of higher education: Models of the status attainment process. In W. H.Sewell, R. M. Hauser, & D. L. Featherman (Eds.), Schooling and achievement in American society (pp. 9-27). San Diego, CA: AcademicPress.

«с 1940 по 2000 гг. в США значительно возросла локальная сегреация по образовательному признаку на фоне снизившейся этнической сегрегации и фактически не изменившейся экономической (Domina, 2006), выявленное влияние уровня образования в районе на образовательные ожидания детей может укреплять механизмы воспроизводства образовательного и социального неравенства».

Domina T., 2006. Brain drain and brain gain: Rising educational segregation in the United States, 1940—2000 // City and Community. — 2006. — Vol. 5, no. 4. — P. 387.

«Еще один ценностный фактор, существенным образом влияющий на академическую успешность детей — отношение к ним учителя, в котором также может присутствовать эффект социального статуса. Учителя, работающие в низкостатусных классах, воспринимают атмосферу в классе в целом как менее позитивную, а детей из бедных и низкостатусных семей как менее зрелых и дисциплинированных, что сказывается и на более низких ожиданиях учителя в отношении возможных успехов ребенка. Причем подобные суждения опираются в основном на некогнитивные критерии, такие как речевое поведение или стиль одежды ученика. Подобным искажениям оценок на основании социального статуса более подвержены учителя, выросшие в семьях среднего класса, чем учителя, выросшие в бедных семьях (Alexander, Entwisle, Thompson, 1987).

Предвзятое отношение к ученику порождает эффект обратной связи: учителя в этих обстоятельствах уделяют меньше позитивного внимания ученику, менее склонны закреплять успех, в целом дают меньше  возможностей для обучения. В результате существовавшие изначально различия в успехах оказываются искусственно усилены и закрепляются в дальнейшей школьной биографии ученика (Alexander, Entwisle, Thompson, 1987; Tach, Farkas, 2006)».

«Бедность и развитие ребёнка». М.: ВШЭ, 2016

«Результаты немногочисленных фрагментарных исследований отдельных аспектов не зависящего от успеваемости социального отбора, проводившихся в 1980-х и 1990-х гг., еще до начала действия международной программы PISA, складывались в достаточно связную картину, позволяющую сделать следующие выводы: система образования не в состоянии полностью раскрыть потенциал успеваемости детей из низших слоев. На образовательную карьеру влияет не зависящий от успеваемости социальный фильтр, который лучше всего фиксируется в наглядных числовых показателях перехода на следующую ступень образовательной лестницы, т.е. после окончания начальной школы и гимназии. У этого фильтра два истока: первый находится в семье, второй в школе. Как решение о продолжении обучения, принимаемое в семье, так и оценки, выставляемые учителями в школе, зависят, при равной успеваемости детей, от их принадлежности к тому или иному социальному слою.

Приведем несколько примеров:

— Не зависящее от успеваемости желание продолжить обучение, характерное для определенных социальных слоев. При хороших оценках в школе почти все родители из высшего социального слоя и лишь 38% родителей из низших слоев населения намереваются послать своего ребенка учиться в гимназию. У учеников со средними оценками в школе (в среднем между 2.3 и 3.1[3]) различия, зависящие от их принадлежности к тому или иному слою, выражены еще более явно: почти три четверти детей из высших слоев и лишь 11% детей из низших слоев планируют поступать в гимназию (Ditton 1992: 130). Та же модель прослеживается и в реакции родителей на рекомендацию средней школы для поступления в гимназию: почти все дети служащих следуют этой рекомендации, но лишь 38% детей из семей неквалифицированных рабочих или рабочих средней квалификации пытаются поступить в гимназию (Fauser/Schreiber 1987). Далее социальный фильтр начинает действовать при переходе к высшему образованию и приводит к кумулятивному эффекту: ученики и ученицы старших классов из рабочих семей с хорошей успеваемостью реже хотят получать высшее образование (43%), чем ученики из семей чиновников, успеваемость которых находится на среднем уровне (50%) (Böttcher u. a. 1988).

— Не зависящий от успеваемости социальный отбор в школе. Крупномасштабное исследование 13.000 учеников начальных школ в Гамбурге наглядно показало, насколько учителя в своих суждениях — независимо от успеваемости — ориентируются на то, к какому социальному слою принадлежит ребенок. Для того чтобы получить рекомендацию из школы для поступления в гимназию, дети из семей с низким уровнем образования (отцы без диплома об окончании базовой школы ) должны показать результаты (школьный тест на успеваемость), которые на 50% (!) выше, чем результаты рекомендованных в гимназию детей из семей с высоким уровнем образования (отцы с аттестатом зрелости, окончившие гимназию) (Lehmann/Peek 1997).

Эти примеры наглядно показывают, что неравенство шансов, связанное с семьей и не зависящее от успеваемости, не компенсируется, а, наоборот, усиливается в школе, так как в оценки учителей исподволь примешивается критерий классового отбора, который не имеет никакого отношения к успеваемости ребенка. Таким образом, отбор по успеваемости оказывается гораздо более строгим для детей из низших социальных слоев, в то время как по отношению к детям из средних и высших слоев принцип успеваемости используется в гораздо более мягкой форму и в семье, и в школе. Видимо, поэтому ученики гимназий или студенты вузов со слабой успеваемостью или те, кто чувствует себя чрезмерно «загруженным», происходят в основном из средних или высших слоев общества. Там оказывается сильное давление на детей, которые должны подтвердить свой социальный статус с помощью высокого уровня образования.

Из приведенных примеров можно также сделать вывод, что выравнивание шансов никак не влияет на средний уровень успеваемости. Равенство шансов и принцип успеваемости не находятся в противоречии и поэтому не могут быть противопоставлены друг другу. Эту взаимосвязь можно сформулировать еще более точно: если бы удалось реализовать принцип успеваемости независимо от того, к какому слою принадлежит ребенок, т.е. если бы чаще удавалось убеждать детей из низших социальных слоев, но с хорошей успеваемостью, поступать в гимназии и вузы, а детей со слабой успеваемостью, но из более высоких слоев общества, не допускать в эти учебные заведения, то повышение равенства шансов привело бы не к снижению, а к увеличению уровня успеваемости.

Исследование PISA еще раз убедительно доказало наличие не зависящего от успеваемости фильтра, действующего при школьном отборе. При равных способностях (базовые когнитивные способности, навыки чтения) шансы поступить в гимназию у детей из семей служащих почти в четыре раза выше, чем у детей из семей квалифицированных рабочих (Baumert/Schümer 2002: 169).

Особенно впечатляют опять же результаты исследований PISA о взаимосвязи между равенством шансов и принципом успеваемости, которые были получены в результате международного сравнения. Хотя в Германии были выявлены особенно большие различия в навыках между школьниками из высоких и низких слоев общества, успеваемость немецких школьников из верхней четверти социальной иерархии в международном сравнении оказалась лишь средней. По измерениям трех базовых квалификаций Германия занимает лишь 17-е место. В других странах наблюдается намного более высокий уровень успеваемости, причем некоторым странам удается удерживать диспропорцию навыков, связанную с социальными критериями, на существенно более низком уровне. Так, например, в Финляндии, которая по успеваемости учеников входит в группу лидеров, различия навыков между низшей и верхней четвертью вдвое меньше, чем в Германии[4] (Baumert/Schümer 2001)».

Райнер Гайсслер. Неравенство шансов на образование – причины и следствия.

«Новый классовый разрыв»

Вышеописанное настолько существенно, что the Economist пишет про «новый классовый разрыв«:

«Согласно новой книге* Роберта Патмэна, традиционная семья среди образованной элиты Америки, процветает, но растёт разрыв в том, как бедные и богатые воспитывают своих детей. У девушек закончивших колледж только 10% родов случаются вне брака, по сравнению с 65% у женщин со средним образованием. Родители закончившие колледж тратят на воспитание детей на 50% больше времени и постоянно поддерживают диалог, это помогает детям составить своё собственное мнение о добре и зле. Рабочий класс и родители одиночки, у которых меньше свободного времени, скорее всего будут требовать чтоб дети больше слушались их, а это мешает им учиться самим организовывать свою жизнь и думать за себя.

Г-н Патмэн продолжает, что семейный фон лучше предскажет окончит ребёнок университет или нет, чем баллы за экзамен 8-го класса. Дети в богатом квартале с низкими результатами за тест с такой же вероятностью закончат колледж, как и дети из бедных кварталов с высокими баллами за тест (четвёртая диаграмма). По мере того, как мир становится всё более сложным и увеличиваются выгоды от когнитивных навыков, плохое воспитание бедными родителями становится возрастающим барьером для социальной мобильности (т.н. nurture gap).

Перевод The Economist: The new class divide